La Educación Tecnológica (Pretecnología) en la EGB : objetivos, contenidos, metodología.

Aportar unas bases científicas claras, de fácil aplicación, que proporcionen al profesorado una visión coherente de la Pretecnología o Educación Tecnológica, a la vez que unos criterios y experiencias concretas suficientes para su puesta en práctica, para su correcto desarrollo en el aula, con los alumnos. El objeto del estudio es el área de Pretecnología, o mejor dicho, la Educación Tecnológica correspondiente a alumnos de la segunda etapa de EGB. Una vez delimitada la filosofía del área, se definen los objetivos generales, se seleccionan los contenidos y se señalan los niveles básicos de referencia de la Pretecnología. También se estudia la metodología, los recursos materiales y las formas de evaluación adecuadas para la Educación Tecnológica, y con el objeto de facilitar la práctica docente se elaboran unidades de trabajo que son sometidas a experimentación. Por último se confecciona un vocabulario y una bibliografía básica del área. Reuniones periódicas del grupo de trabajo constituido por personas destacadas en el desarrollo de las enseñanzas tecnológicas, por iniciativa de la Dirección General de Educación Básica. Estudio, análisis y crítica de las aportaciones, del grupo de trabajo, sobre el área de Pretecnología. Se definieron los objetivos generales, los contenidos y los niveles básicos de referencia, que son los objetivos que sirven de base para la programación de las unidades de trabajo. Las unidades de trabajo experimentadas ofrecieron resultados positivos. El método debe ser elegido por cada profesor de acuerdo con las características y dificultades de las unidades, de los alumnos, de los recursos, etc. La Pretecnología admite una enorme variación de procedimientos de medida, control o evaluación. Se citan los medios materiales necesarios y queda elaborado el vocabulario y la bibliografía básica del área de Pretecnología. El documento recoge de forma coherente y sistemática las conclusiones del equipo de trabajo de Educación Tecnológica, que sirven de apoyo al profesorado para la implantación adecuada de la Pretecnología en todas las escuelas del país.

Enseñanza de conceptos en el Ciclo Medio de EGB : articulación, estructuración y secuenciación de objetivos.

Plantear el diseño educativo de un currículum, como un sistema total abierto intentando superar enfoques parciales y con el objetivo básico de ofrecer al alumno la posibilidad de seguir una línea continua y coherente en su trayectoria educativa desde la EGB a las Enseñanzas Medias. Se limitan al estudio del currículo de un solo ciclo como modelo a ofrecer aplicable a los de otras etapas. Proyecto donde se eligen las áreas de Ciencias Naturales y Sociales. Se construyen tablas de doble entrada en cuyas intersecciones entre columna y fila se registra la interdependencia de los elementos. En la estructuración dominan los procesos de síntesis. Para obtener los niveles de la matriz se va multiplicando por sí misma. A partir de los datos se puede representar el grafo correspondiente y de éste seleccionar las secuencias de instrucción óptimas. El proceso metodológico consiste en: aplicar un sistema de categorización de conductas (taxonomías de Koppler, Orladi) y categorización de contenidos (taxonomías de Metfessel, Michel y Risuer). Tabulada la categorización se establecen los nexos de relación de los elementos. Interpretación de las tablas en función de la cuantificación. Programas renovados de ciclo medio. Programa de Basic modo de trabajo interactivo a un nuevo programa en Fortran IV. Los datos se trataron en el Sperry-Univac S-80. El currículo expresado en los programas renovados sigue centrado en la disciplina sin tener en cuenta suficientemente los criterios psicológicos y sociológicos, no siendo así la estructura curricular propuesta por la tecnología didáctica. La formulación de objetivos sigue haciéndose con frecuencia en términos amplios y ambiguos. La metodología de trabajo sigue imprecisa. Faltan referencias al lugar donde es conveniente realizar el trabajo. Los objetivos no tienen ninguna estrategia de evaluación ni de feed-back. No hay referencia hacia la dinámica de grupos. Los pilares sobre los que se apoya la tecnología educativa (teorías de sistemas, teorías de la comunicación y psicología del aprendizaje) no han sido considerados al redactar el currículum del área de experiencias del ciclo medio en los programas renovados.

Formulación de objetivos.

La necesidad de buscar un método para formular y clasificar objetivos educacionales. Investigación teórica en la que se analizan las metas o fines últimos de la educación, mediante la formulación de objetivos: generales o específicos, de cómo deben formularse para conseguir su fin. Se plantean diversos ejercicios sobre formulación de objetivos según la taxonomía de Bloom. En general, se puede decir que al programar por objetivos un área determinada, estamos también programando un plan de evaluación. En la evaluación habrá que proponer tareas o estímulos que den al alumno una oportunidad de manifestar el tipo de conducta o habilidad especificada en el objetivo. Idealmente, al terminar los objetivos se debe determinar también cómo se van a evaluar, especificando al menos el tipo de pregunta o ejercicio que se va a proponer. Esta tarea, planificar la evaluación, al menos en términos generales, no debe dejarse hasta el final del período escolar. El hacer de entrada un plan de evaluación, e incluso redactarlo con detalle, obliga a pensar y matizar los objetivos realmente pretendidos. Los objetivos, una vez formulados, también clarifican qué método se debe seguir para orientar.

Objetivos y motivaciones de los directores escolares en España.

Objetivos de los directivos, cargos docentes, escolares en España. Motivaciones que mueven a esos directivos en su tarea escolar. Si las motivaciones de los directivos escolares coinciden o no con las motivaciones expresadas en la Teoría de Maslow. No representativa. 393 cargos escolares directivos: 230 de centros de la iglesia (58), 49 estatales, 5 privados de EGB, BUP, COU y FP de toda España con predominio del País Vasco y Madrid (18,19) que, entre 1971-75 pasaron por cursos de reciclaje/perfeccionamiento por el ICE de la Universidad de Deusto. Objeto: objetivos y motivaciones según escalas y conceptos basados en estudios de Downey y Maslow. A 393 directores escolares se les entregó una escala de objetivos elaborada por Downey, modificado por Filella, de 4 grupos: objetivos intelectuales, sociales, personales y productivos, totalizando 16 ítems, pidiéndoles que los ordenaran por orden de preferencia. A los mismos directivos se les pidió que ordenaran según preferencias una escala basada en Maslow, modificada por Herzber y Filella, de motivaciones: 12 ítems. Ver si existe algún paralelismo entre objetivos y motivaciones que sirviera para corroborar o no la Teoría de Maslow. Cotejar los resultados de la investigación con los obtenidos sobre objetivos y motivaciones con directrices oficiales en España y países socialistas del Este europeo, Estados Unidos, postulados de Freire, C. Rogers, A. S. Neill, Freinet sobre ambos, objetivos y motivaciones, para colocar los resultados de la investigación en un contexto más ámplio. Objetivos de los directivos: hay una marcada preferencia por la creatividad y un rechazo del consumismo. Los primeros puestos los ocupan la creatividad, la ética a nivel social e individual y la salud emocional y mental. Los últimos: la preocupación por las relaciones internacionales, la propia patria y región y el consumismo. Motivaciones de los directivos: las más deseadas son cogestión de los centros, salario máximo posible, trabajar en equipo con los colegas y el reciclaje profesional. Se rechaza la supervisión/control de las aulas. Se desestiman motivaciones relacionadas con: jubilación, seguro de vida, escalafón, cátedra a perpetuidad por años de docencia. La Teoria de Maslow: un deseo insatisfecho provoca una motivación consecuente. Se cumple en los sujetos del estudio. Las motivaciones que mueven a los docentes son las carencias que se reflejan en los objetivos principales que mueven la actuación de los profesores con sus alumnos. Si desean, por ejemplo, mayor cogestión en los centros, impulsan en sus alumnos la creatividad, objetivo que presupone libertad para desarrollar su propia formación,sin imposiciones verticales. El estudio comprueba la relación estrecha que existe entre motivación insatisfecha y objetivos a conseguir, en la línea de la Teoría de Maslow.

La enseñanza de las Ciencias Sociales en la segunda etapa de EGB a través de objetivos operativos.

Recopilar y seleccionar los objetivos generales que, para el área de Ciencias Sociales en la segunda etapa de EGB, habían legislado las autoridades educativas del país, someterlos a discusión y llegar a una ordenación y secuencialización de los mismos de acuerdo con los criterios que se expresan en el grupo de trabajo. Realizar un trabajo en equipo de programación, aplicación y evaluación de objetivos operativos, partiendo de una selección, organización y secuencialización de los objetivos generales propuestos por las orientaciones pedagógicas emanadas del Ministerio de Educación. El trabajo se organiza de forma que tiene en cuenta los enfoques siguientes: lógico, sociológico y psicólogico. Para ello se dividen los contenidos de las orientaciones pedagógicas en 6 grandes núcleos para trabajarlos durante todo el curso escolar. Se determinan, teniendo en cuenta los objetivos generales, los objetivos específicos y de acuerdo con ellos se formulan los objetivos operativos. De acuerdo con los objetivos operativos, se programan las actividades que tienen como ejercicios fundamentales: comentarios de texto, series estadísticas, gráficas, mapas, libros, resúmenes, etc. El cuadernillo de actividades contiene: ejercicios de distinto nivel de dificultad, relacionados con el nivel de la taxonomía elegido y el objetivo operativo correspondiente. Existen por tanto 3 aspectos de actividades: I.-Serían como un resumen condensado del tema y los alumnos prácticamente no tendrían más que memorizar. II.-Contienen cuestiones que hacen pensar y se prestan a ser tratadas de manera que el alumno pueda obtener sus propias conclusiones. III.-Contienen ejercicios de pensar y razonar pero sobre situaciones nuevas u originales. A pesar de que la experiencia no ha sido aplicada, los autores piensan que el sistema de programación por objetivos operativos puede resultar perfectamente válido desde un punto de vista metodológico ya que pretenden un sistema abierto a todo tipo de actividad por parte del alumno y el hecho de marcar unos objetivos operativos mínimos, no impide que se de una gran dinamicidad de relaciones en clase, que generen actitudes, aprendizajes e intereses y resultados educativos muy interesantes. La creatividad del alumno se logra a traves de ciertas actividades del propio alumno y en virtud del tipo de planteamiento metodológico, que va más lejos del simple hecho de la consecucion de los objetivos operativos. Con la programación y evaluación de los objetivos operativos, se logra que los alumnos conozcan, participen y acepten al menos unos dominios mínimos de contenido en cada uno de los nucleos señalados y al mismo tiempo se contribuye a una mayor calidad de la enseñanza.

Países de reciente ingreso, países candidatos y objetivos de Lisboa : evaluación de situaciones y estrategias para la formación permanente.

Monográfico sobre la formación profesional en los nuevos países de la Unión Europea

La formación inicial de los enseñantes : objetivos y esperanzas.

El artículo forma parte de un monográfico dedicado al Espacio Europeo de Educación Superior

La atención a la diversidad en la ESO : retos y objetivos.

El artículo forma parte de un monográfico dedicado a recursos de atención a la diversidad específicos como motor de cambio en secundaria.

Investigación en educación matemática : objetivos, cambios, criterios, método y difusión.

Resumen tomado de la publicación. - El artículo forma parte del monográfico: matemáticas y su didáctica

La educaci??n en medios en Sud??frica : objetivos y herramientas

El art??culo pertenece al monogr??fico de la revista dedicado a: Curriculum y formaci??n de profesores en educaci??n en medios

Los objetivos de la salidas.

El artículo forma parte de un monográfico dedicado a las salidas escolares.- Este artículo había sido publicado con anterioridad en la revista Perspectiva escolar, n.204, abril 1996

Estudio empírico sobre la relación entre objetivos y evaluación de las programaciones en las areas de Matemáticas y Lengua, en el nivel de EGB.

Comprobar que no existe coherencia en las programaciones entre objetivos y evaluación. Comprobar diferencias significativas entre la coherencia en las programaciones del área de Lengua y las programaciones del área de Matemáaticas. Se estudiaron veinticinco programaciones del área de Lengua, con sus respectivas evaluaciones; y treinta y una programaciones del área de Matemáticas, correspondientes al nivel de EGB y a los cursos entre segundo y octavo, ambos inclusive. Método empírico. Obtenidas las programaciones y evaluaciones, se clasificaron los objetivos según la taxonomía de Bloom y Lafourcade. Se analizó la relación entre objetivos e ítems de evaluación en cada programación, obteniendo desajustes y ajustes de objetivos y de ítems. Programaciones del área de Lengua. Programaciones del área de Matemáticas. Resultados de evaluaciones. Niveles taxonómicos. Análisis de frecuencias y porcentajes. Tablas de frecuencias. Diagramas de ajustes y desajustes. En el área de Lengua y Matemáticas les falta coherencia en las programaciones, se sitúa por encima del 70 por ciento, aunque el número de programaciones es diferente. En las dos áreas, se observa que en objetivos, es la categoría de conocimiento (35'4 por ciento) la que predomina, y en ítems, es significativo el desplazamiento hacia la categoría de aplicación (49'7 por ciento). Las categorías de análisis, síntesis y evaluación se sitúan alrededor del 13 por ciento. Sería eficaz que todos los profesores recibieran después de cada clase una retro-información de sus alumnos, es decir, como ha sido esta percibida por los alumnos. De esta forma acopiarían probablemente sugerencias extraordinarias y variadas sobre el modo de presentar su clase y sobre los puntos oscuros, las dificultades de comprensión que contribuyen a hacer ciencia pedagógica.

Análisis crítico y reestructuración del modelo de la pedagogía por objetivos.

Realizar un análisis conceptual del modelo Pedagogía por Objetivos, del papel a desarrollar por los objetivos, en tanto que guías de acción. Recoger en el discurso teleológico una panorámica histórica de la educación unida a ideales y fines desde sus primeras manifestaciones escritas. Estudiar cómo el paradigma conductista propone la descripción y/o explicación de los fenómenos educativos. Libros y artículos sobre la Pedagogía por objetivos y el paradigma conductual en el que se basa. Estudio histórico que analiza conceptualmente la Pedagogía por Objetivos. Su procedimiento a seguir fue analizar la historia contextual en la que nace ese movimiento, los motivos que justifican el hecho de que el concepto de objetivo se convierta en una pieza clave de los análisis pedagógicos, estudio de los contextos en los que el término y su definición es transportado al campo de la pedagogía, las consecuencias de que el pensamiento pedagógico se polarice en ese concepto, los límites teóricos de su utilidad, los acontecimientos y fenómenos pedagógicos que pueden soportar con utilidad teórica el modelo. La técnica de análisis utilizada es el análisis conceptual. Se ha pasado de los fines a los objetivos de la educación, de la acción educativa a unos objetivos en la educación. Se ha superado el modelo de Pedagogía por Objetivos, intentando situar a éstos dentro de una concepción global que trascienda la noción de comportamiento, de perspectiva disciplinaria, de mensurabilidad. Se ha propuesto un modelo para la acción educativa donde los objetivos sean la guía de los procesos de acción. Los logros que pueden ser atribuidos a un sujeto como resultado del proceso educativo son cualitativamente ilimitados. No puede confundirse objetivo con resultado. No puede formularse en términos de objetivos operativos todo lo que nos proponemos que consiga el alumno. Hay que distinguir entre dos opciones de programación: una basada en taxonomías y otra basada en estrategias y secuencias de acción. Esta última permite flexibilizar el proceso educativo. Las secuencias de acción deben estar guiadas por unos objetivos-dirección.

El Espacio Europeo de Educación Superior : objetivos y metas.

Para determinar y averiguar la importancia del proceso de convergencia en la Educación Superior en Europa, sus objetivos y metas, se plantean cuatro objetivos básicos: analizar la bibliografía existente perteneciente a Organismos Europeos sobre el EEES.; describir el proceso de Bolonia desde sus inicios hasta el momento de la investigación; explicar tres de los elementos esenciales del EEES. como son el crédito europeo, el suplemento al título y los ciclos de enseñanza; y por último, propiciar y dar lugar a conocimientos teóricos y prácticos sobre el proceso de convergencia europea. El trabajo de investigación se divide en tres bloques, en el primero se exponen los puntos de partida, el planteamiento de la cuestión y los objetivos que se persiguen. En el capitulo segundo se presenta una descripción de documentos referentes a la sociedad del conocimiento y la movilidad europea, básicos para entender el proceso de Bolonia. En la tercera parte del trabajo se analizan los pilares básicos del proceso de convergencia, como son el crédito europeo, el suplemento al titulo y la nueva estructura de las enseñanzas. El nuevo planteamiento de la Educación Superior será capaz de lograr la erradicación de los obstáculos a la movilidad de los estudiantes y profesores, permitirá la homologación de títulos en los que se hace indispensables la transparencia para facilitar el reconocimiento de estudios y títulos realizados en el resto de países europeos mediante la utilización del suplemento europeo al título. Se capacitará a las universidades para la creación de titulaciones de calidad, requisito indispensable para atraer estudiantes de otros países fuera del espacio europeo. Se producirá un cambio en el paradigma educativo y se encaminará hacia el aprendizaje autónomo de los alumnos por medio de la utilización de ECTS. Los docentes son una parte esencial en el proceso de convergencia y adaptación europea desde el punto de vista pedagógico ya que se plantea un nuevo paradigma y un nuevo reto para el profesorado.

El tratamiento pedagógico de los objetivos comportamentales cognitivos que hacen a la autonomía personal y profesional en el marco de la educación técnica.

Explorar el tipo de actitudes subyacentes en el profesorado del tercer ciclo de EGB y de la actual Secundaria de Escuelas Técnicas en Argentina, respecto a la enseñanza de los contenidos procedimentales y actitudinales que hacen el desempeño autónomo del alumno. Analizar el conjunto de creencias sobre las que el profesorado fundamenta sus actitudes. Constatar si el modelo final se ajusta aceptablemente para ser aplicado en otros estudios con similares características.. Se realiza una selección de profesores de todas las asignaturas, con un espacio muestral de 208 sujetos, procedente de los siguientes centros : tres centros de educación técnica, privados y concertados de la ciudad de Buenos Aires, capital, dos centros de educación técnica, privados y concertados de la provincia de Buenos Aires, un centro de educación técnica privado no concertado, de la provincia de Buenos Aires, un centro privado de educación técnica de la ciudad de Buenos Aires, capital.. Escala tipo Likert, de 6 grados. Cuestionario elaborado por la autora, para que lo cumplimenten los profesores.. Análisis estadístico utilizando el paquete estadístico SPSS, y módulo de análisis estructurado, mediante programa AMOS.. La competencia desde una perspectiva analítica desde el sector laboral y el educativo, con una aproximación que define un modelo práctico de competencias cognitivas: Toma de decisiones y resolución de problemas prácticos o simbólicos. En el análisis de este estudio ha sido elegida la teoría de la Acción Razonada que justifica que los seres humanos tomamos decisiones comportamentales basándonos en una consideración razonada de la información de que dispongamos, los antecedentes causales de la conducta son una secuencia lógica de cogniciones.. El profesorado de Secundaria de Escuelas Técnicas utiliza dos criterios para categorizar las habilidades cognitivas: Las habilidades para conocer y comprender la información y poder expresarla, comunicarla a través de diferentes lenguajes comunicacionales, y las habilidades estrategias para la resolución de problemas. La distinción se refleja en la forma en que los profesores valoran el hecho de enseñar técnicas y estrategias para tomar decisiones y resolver problemas a sus alumnos en sus materias respectivas. Existe un conjunto heterogéneo de actitudes que varían en función del tipo de habilidad de que se trate. La valoración del profesorado y las prescripciones que perciben al enseñar las habilidades cognitivas son factores que indican un grado de correlación; las valoraciones personales ejercen una gran influencia sobre las tendencias conductuales. El estudio de actitudes y normas subjetivas constituye una importante fuente de datos para comprender por qué los profesores de Secundaria se muestran con mayor o menor disponibilidad a enseñar estas habilidades. El análisis de actitudes implementadas en el currículo ordinario, nos muestra si son o no favorables a las mismas. La consideración que al respecto realiza el profesor se muestra relevante para entender sus valoraciones y la realización de las oportunas rectificaciones. El análisis de las prescripciones que los profesores creen percibir en sus referentes, respecto a si deben o no efectuar la citada conducta, constituye un importante camino de aproximación al conocimiento de las causas de que aquellos manifiesten determinadas intenciones de conducta.