Taller de oficina adaptado a alumnos-as con autismo u otros trastornos generalizados del desarrollo : memoria final del proyecto de innovaci??n educativa

Datos de los autores tomados de la Memoria descriptiva. Ayudas a la Innovaci??n Educativa para el curso 1997 - 98. Anexo Memoria en C- Innov. 38

Los trastornos del desarrollo del lenguaje : dise??o de un programa de intervenci??n

El objetivo es comprobar si la aplicaci??n del programa de estimulaci??n del lenguaje oral que se propone reduce los trastornos o retrasos del lenguaje oral en ni??os de 4 y 5 a??os. Las hip??tesis son: 1. Los sujetos mejorar??n o superar??n sus retrasos o trastornos fonol??gicos mediante una serie de ejercicios dirigidos a favorecer el desarrollo de la conciencia fonol??gica. 2. Los sujetos mejorar??n o superar??n sus retrasos o trastornos sem??nticos mediante una serie de ejercicios encaminados a favorecer la evocaci??n de las palabras de su l??xico interno. 3. Los ejercicios dirigidos a favorecer la evocaci??n de las palabras del l??xico interno de los sujetos, favorecer??n de modo indirecto, la adquisici??n de nuevo vocabulario. 4. Los sujetos mejorar??n o superar??n sus trastornos sint??cticos tras la intervenci??n. 5. Los sujetos mejorar??n su realizaci??n fon??tica como una consecuencia de la aplicaci??n del programa de intervenci??n y de la inmersi??n en un ambiente ling????stico estimulante. 6. El programa de intervenci??n mejorar?? los trastornos ling????sticos de los sujetos de 4 y 5 a??os, cuando es aplicado de modo colectivo por una persona no experta en el ??mbito del diagn??stico y de la intervenci??n del lenguaje. Muestra accidental (disponible) de 102 ni??os de educaci??n infantil de varios colegios de Pamplona que presentan, en opini??n de sus profesores, alg??n tipo de dificultad en el lenguaje oral. Se propone un programa de estimulaci??n del lenguaje oral, del cual se pretende comprobar su eficacia a partir de un estudio experimental. Se parte de una muestra de ni??os de educaci??n infantil de 2?? y 3?? curso seleccionada por los propios profesores. A los ni??os seleccionados se les aplica, de forma individual, las pruebas de pretest para confirmar qu?? ni??os presentan trastornos del lenguaje oral. En 65 ni??os se confirma la valoraci??n del profesor, distribuy??ndolos en dos grupos, experimental y de control. Resultan 6 grupos experimentales y 6 grupos de control a los que se les aplica los programas de intervenci??n en los trastornos del lenguaje oral. Se considera variable independiente el programa de estimulaci??n del lenguaje oral propuesto en el estudio, ya que se espera que la aplicaci??n del mismo provoque cambios en los valores de las variables dependientes. Las variables dependientes son las puntuaciones obtenidas por los sujetos en las pruebas que eval??an los diferentes aspectos del lenguaje objeto de intervenci??n (fonolog??a, sem??ntica, fon??tica y sintaxis). Para seleccionar la muestra se pide a los profesores que rellenen un cuestionario durante una entrevista personal para determinar los ni??os que presentan alg??n trastorno. Para valorar el rendimiento de los sujetos en fonolog??a se utiliza la subprueba Integraci??n Auditiva del test I.T.P.A. Para valorar el rendimiento en sem??ntica se utilizan el test de Peabody, la subprueba Asociaci??n Auditiva del I.T.P.A. y la subprueba de vocabulario de las escalas McCarthy. Para valorar la sintaxis se utiliza el Test de Sintaxis de Aguado. Para algunos an??lisis de datos se utilizan las pruebas no param??trica de Chi-cuadrado, de U de Mann-Whitney, de Kruskal-Wallis. Los profesores identifican bien a los ni??os que presentan trastornos sint??cticos, pero no a los que muestran trastornos fonol??gicos o sem??nticos. No hay diferencias significativas entre sexos. No hay apenas diferencias entre los grupos de diferentes colegios. Tras la intervenci??n, los ni??os mejoran sus habilidades de an??lisis y programaci??n fonol??gicos. Las actividades dise??adas contribuyen para disminuir los retrasos sem??nticos. Se mejoran las destrezas sint??cticas comprensivas, pero no las expresivas. El aspecto fon??tico no se favorece con la mejora de los otros aspectos. 1. Los sujetos mejoran sus habilidades de an??lisis y programaci??n fonol??gicas. 2. Los sujetos mejoran o superan sus trastornos sem??nticos. 3. Las actividades para mejorar la evocaci??n de palabras favorecen la adquisici??n de nuevo vocabulario. 4. No se mejoran los trastornos fon??ticos. 5. El programa de intervenci??n en los retrasos o trastornos del lenguaje oral, utilizando una metodolog??a ecl??ctica de intervenci??n, y aplicado en una situaci??n de grupo por una persona no experta en el campo del diagn??stico y de la intervenci??n en el lenguaje, se puede considerar eficaz a la hora de mejorar los retrasos o trastornos ling????sticos de los ni??os de 5 a 4 a??os..

Una revisión del concepto de dislexia como síndrome : incidencia de las variables extra-sujeto en los trastornos de aprendizaje de la lengua escrita.

I. Estudio de campo para evaluar las condiciones de aprendizaje de lectura y escritura. II. Revisar la hipótesis sobre correlación alta entre variables intrasujeto y éxito en el aprendizaje lectoescrito. III. Comprobar hipótesis de que las variables extrasujeto en el aprendizaje lectoescrito en EGB tienen influencia mayor que las variables intrasujeto (apoyo la noción de dislexia) en niños con inteligencia normal y sin trastornos sensoriales. I. Estudio de las condiciones de aprendizaje: población de primero y segundo EGB de Cádiz provincia: encuesta. Responden también maestros de primero y segundo en 144 centros. I,II y III. Revisión de las correlaciones extra e intrasujeto con el éxito escolar: muestra de 292 ss., primero y segundo de EGB. Muestreo estratificado. Margen de error 5. I. Encuesta por correo que evalúa: movilidad del profesorado, alumnos repetidores, método de lectoescritura empleado, distribución del tiempo de lectura y escritura en la clase y evaluación en los alumnos del cuadro sintomático de dislexia. Movilidad del profesorado, método de enseñanza, distribución del tiempo y zona geográfica de residencia actuan como variables independientes la presencia de síntomas del cuadro clínico de dislexia actúa como variable dependiente. II y III. Pruebas de lateralidad, sincinesias, esquema corporal y lenguaje oral. Los datos para cada variable se dicotomizan. Los valores se correlacionan con los tres niveles de presencia de síntomas disléxicos. 1. Los profesores perciben todas las dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura en el 14'11 por ciento de los alumnos de primero y en el 7'35 de los de segundo. Distribución por zonas geográficas no significativa. Datos similares a otros estudios. Respecto al método empleado (el más frecuente es el analítico) no parece relacionarse con las dificultades de aprendizaje. La relación de la movilidad del profesorado con las dificultades de aprendizaje son débiles. Tiempo dedicado a lectura y escritura es mayor en actividades que no exigen control inmediato del profesor. Alumnos con dificultades es probable que las incrementen al llegar a segundo. 2. Variables evaluadas afectan a los grupos con todas o algunas dificultades y, en menor medida, al grupo de ninguna. Estas variables no correlacionan con las referidas a las dificultades en lectoescritura. Crítica a los intentos para explicar la dislexia. Es necesaria una estrategia nueva de aproximación (factorial) que evalúe el efecto de variables extrasujeto, dado que las intrasujeto no tienen relación con los problemas de lectoescritura. El cuadro disléxico es similar al que presentan los niños en los momentos iniciales del aprendizaje. La explicación radicaría en un proceso de aprendizaje inacabado o mal realizado. Los métodos de reeducación no suponen una actuación directa sobre las disfunciones señaladas, en realidad son métodos de lectoescritura mejor planificados e individualizados que acaban incluyéndose en el currículum general.

Eficacia respectiva de tres tipos de orientaciones pedagógicas sobre los problemas y trastornos escolares.

1. Abordar la problemática de los trastornos escolares de la manera más eficaz, práctica y realista posible. 2. Aplicar a los trastornos escolares un diseño de investigación mediante el cual se pusieran a prueba la eficacia diferencial de las orientaciones psicopedagógicas vigentes en la actualidad: A. La orientación propiamente pedagógica, relacionada actualmente con la Reforma Educativa que ha implantado el MEC; B. La orientación psicodinámica y C. La modificación de conducta. 3 grupos de profesores de EGB de primera y segunda etapa: grupo de orientación tutorial (n=11), grupo de orientación psicodinámica (n=6) y grupo de modificación de conducta (n=16). Consta de 2 fases: una 1, de entrenamiento, en la cual, especialistas en las 3 orientaciones que se comparaban instruyeron a profesores de EGB en cada una de las tendencias, tanto en los aspectos conceptuales como en las técnicas específicas; una 2, fase práctica en la que los profesores llevaban a cabo una aplicación de los conocimientos recibidos con el pertinente control de resultados (duración de esta fase mes y medio). La evaluación de los resultados del cursillo se planteó a su vez en dos momentos: 1. Evaluación del contenido de las enseñanzas impartidas en la primera fase por parte de los asistentes; 2. Los datos que al final de la fase 2 entregaban los directores de los cursos, recogiendo la viabilidad o eficacia de los casos tratados. Se utilizó un grupo control, que recibía un curso de técnicas no directivas y que no se le impartía ninguna preparación especial para discernir si el solo hecho de recibir un cursillo puede mejorar el modo de enfrentarse los maestros con los alumnos. Cuestionario de evaluación del curso elaborado ad hoc. Todas las personas de cada grupo (con escasas excepciones) consideran que el curso ha abierto ante ellos una perspectiva valiosa en sí misma. Sin embargo, cuando se les pregunta por la forma en que se abordó la temática del curso, los grupos de función tutorial y técnicas de modificación de conducta reflejan una opinión unánime favorable y admiten que la exposición y el desarrollo del curso ha sido adecuado. Los otros dos grupos manifiestan división de opiniones. Respecto a la aplicación de estos conocimientos a la realidad de los sujetos, el éxito queda circunscrito a los dos grupos de función tutorial y técnicas de modificación de conducta. Sólo en el grupo de modificación de conducta se hicieron intentos de tratamiento de casos concretos y se presentan los resultados obtenidos. El hecho de que un solo grupo hiciera un intento de aplicar la teoría a la realidad educativa demuestra que existe entre ambos una distancia considerable.

Las alteraciones en la comprensión del lenguaje de las personas con autismo y otros trastornos del desarrollo.

Realizar un análisis comparativo de las alteraciones de comprensión verbal en autistas y otros sujetos con trastornos profundos en el desarrollo. Proponer iniciativas que permitan optimizar, mediante la acción educativa, el desarrollo de las habilidades y procesos implicados en la comprensión del lenguaje. 54 niños y niñas y adolescentes de Madrid y Valladolid, repartidos en 5 grupos: 2 grupos de autistas, 2 con síndrome de Down y un grupo de control de sujetos sin discapacidad. En primer lugar, se realiza un estudio teórico sobre el tema. La investigación empírica se lleva a cabo mediante cinco tareas: escala de comprensión lingüística del TEDEPE, Test for Reception Of Grammar (TROG), tarea de categorización, de cumplimiento de consignas verbales con miniaturas y tarea de juicios y repetición de enunciados gramaticalmente anómalos. Cada una de estas tareas se aplica únicamente a los grupos que pueden aportar comparaciones estadísticas teóricamente relevantes. Pruebas de evaluación psicométrica del nivel de inteligencia no verbal y del nivel de desarrollo, test de Peabody, Inventario Conductual de Autismo. Tablas, escala Bayley (BSID), Terman-Merrill, escalas de Wechsler (WIPPSI y WISC). Las personas con autismo y otros trastornos profundos del desarrollo presentan un patrón retrasado de desarrollo de los componentes del conocimiento lingüístico y conceptual funcionalmente implicados en la comprensión verbal. Sin embargo, los autistas presentan una mejor competencia sintáctica que los de síndrome de Down. Asímismo, existe una mayor competencia semántica en ambos grupos que la que se desprendía de los resultados de estudios anteriores. Se confirma la importancia y necesidad de reflexión sobre los actuales programas de intervención educativa. Para ello, es de gran utilidad el análisis de los patrones de ejecución observados.

Una experiencia de grupo : mejora del comportamiento visual en niños y niñas de visión reducida y otros trastornos asociados.

El artículo forma parte de una sección de la revista dedicada a intercambio de experiencias

Necesidad de la prevención de los trastornos del comportamiento alimentario.

El artículo forma parte de una sección de la revista dedicada a reflexión

Escala de valoraci??n de la competencia social en alumnado autista o con trastornos del espectro autista

El art??culo forma parte de una secci??n de la revista dedicada a intercambio de experiencias.

Comunicación aumentativa - alternativa y trastornos de espectro autista.

Se analiza cómo los sistemas de comunicación alternativos / aumentativos pueden ser muy útiles para el desarrollo de personas con autismo. Se enumeran varias razones por las que se aconseja su utilización, como por ejemplo el hecho de que favorecen la intención comunicativa y la interacción social, estimulan la aparición del lenguaje verbal e inciden en la solución de las dificultades conductuales..

Enseñar emociones para beneficiar las habilidades sociales de alumnado con trastornos del espectro autista.

Resumen basado en el de la publicación

Sotware para enseñar emociones al alumnado con trastornos del espectro autista.

Las instituciones sociales y educativas se han preocupado por incorporar las tecnologías de la información y la comunicación como indicador de calidad y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En los últimos años se vienen utilizando en la escuela diversidad de medios tecnológicos para promover y estimular el aprendizaje de alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, en general, y de alumnos con trastornos del espectro autista. En este artículo se muestran los resultados de una investigación en la que se ha utilizado un software educativo para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias emocionales y sociales a alumnos con trastornos del espectro autista. La investigación se realizó con nueve alumnos de edades comprendidas entre los 8 y 18 años, de ambos sexos y con un rango de índice de edad mental entre 5 y 7 años, escolarizados en centros de enseñanza primaria y secundaria de la Región de Murcia. Los resultados de la investigación confirman que la incorporación de los medios tecnológicos a la enseñanza de competencias emocionales y sociales supone un apoyo para estos alumnos. El software utilizado ha permitido estimular los procesos emocionales de identificacación, reconocimiento y expresión en estos alumnos.

Reflexiones y dudas en torno a los trastornos del espectro autista y su educación.

Resumen tomado de la publicación. - El artículo forma parte del monográfico de la revista dedicado a: Diversidad y Educación

Herramientas de comunicación para alumnos con trastornos generalizados del desarrollo : el uso de la PDA como elemento mediador en los procesos de comunicación.

El proyecto se enmarca en un centro de educación especial, dedicado a la educación del alumnado con trastornos generalizados del desarrollo (TGD). Se pretende, a grandes rasgos, dinamizar el uso de las nuevas tecnologías en el desarrollo cotidiano de las clases. Además se ha de implementar, en aquellos alumnos que presenten las características necesarias, el sistema de comunicación basado en la PDA mediante el software SCAUT. Se promueve también el desarrollo de competencias para aquel alumnado que, no contando con dichas características, pueda desarrollarlas a lo largo de su escolaridad.

Índices cardiovasculares y electrodérmicos de la atención y el esfuerzo mental en situaciones de aula y laboratorio : su incidencia en el rendimiento.

Conocer qué respuestas psicofisiológicas muestran los sujetos en ambiente natural y artificial y comprobar si existen diferencias significativas entre ellas. Explicar los rendimientos de los sujetos ante un examen y una tarea de laboratorio, en función de la activación psicofisiológica (electrodérmica y cardiovascular) que éstos muestran antes, durante y después del examen o tarea. La investigación pretende aportar nuevos datos referentes a cómo los alumnos ven facilitadas o dificultadas sus capacidades atencionales y su esfuerzo cognitivo ante exámenes y tareas que requieran esfuerzo mental. Población de 636 sujetos pertenecientes a las licenciaturas de Pedagogía y Psicología. Muestra al azar de 60 sujetos que aceptaron participar voluntariamente. Los requisitos de la muestra fueron: no mostrar personalidad ansiosa (cuestionario de ansiedad), no estar recibiendo tratamiento psicoterapeútico ni farmacológico, no padecer enfermedad cardiovascular, sensorial ni psíquica, no haber fumado más de 15 cigarrillos, ni consumido medicamentos, café (más de 3 tazas) ni alcohol en las 24 horas anteriores a la sesión experimental. La muestra se dividió en dos grupos de 30 sujetos: grupo examen (experimental) y grupo no-examen (control). Las edades oscilaban entre los 18 y 41 años y se repartieron hombres y mujeres al 50 por ciento. El marco teórico comienza con una panorámica de aquellos trabajos de investigación realizados sobre el tema de la activación psicofisiológica vegetativa de la atención, seguida de aquellos otros que estudiaron la relación existente entre la activación psicofisiológica vegetativa, el esfuerzo mental y el rendimiento. La revisión de la literatura científica termina con una revisión más específica de los trabajos relacionados con el estudio. La parte experimental se desarrolló seleccionando la muestra y recogiendo los datos a través de los instrumentos de medida que se relacionan a continuación. Los resultados se interpretan en función de hallazgos de investigaciones anteriores. Conclusiones e implicaciones de los resultados en la realización de futuras investigaciones del ámbito educativo. Plígrafo de 4 canales, monitor ambulatorio semiautomático, transductor pletismográfico, generador de tonos puros, cabina experimental, magnetófono de cuatro pistas, interfono. Statc-Trait Anxiety Inventory (STAI) de Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970 (Tea, 1986), para medir la ansiedad. Cuestionario de Síntomas Físicos de Gómez Amor (1987). Cuestionario para la valoración de las asignaturas de cada uno de los cursos de las licenciaturas de Pedagogía y Psicología (elaboración propia). Cuestionario para seleccionar la muestra (EP). Cuestionario para conocer las vivencias personales de la sesión de laboratorio (EP). Listas de calificación de las asignaturas. Hoja de registro del rendimiento en la tarea que recoge las palabras recordadas por los sujetos en cada una de las sesiones de laboratorio. Todos los sujetos asistieron a tres sesiones de registro psicofisiológico: dos en situación de laboratorio (situación de antes y después), iguales en duración y composición para los dos grupos de sujetos, en las que se midieron los índices electrodérmicos y cardiovasculares y una en situación natural (situación de durante) intercalada entre las dos anteriores y distinta para los grupos examen y no-examen, en la que se registraron únicamente medidas cardiovasculares. SYSTAT 5.0. El producto educativo se identifica con lo acontecido al individuo como resultado de un proceso de intervención sistemática que llamamos educación (De la Orden, 1990). Si, como afirma Entwistte (1988), el modo estratégico de enfocar un aprendizaje determina, en última instancia, el resultado final de dicho aprendizaje, sería deseable que, en investigaciones futuras se estudiará cómo influyen, en las respuestas psicofisiológicas, los estilos de enseñanza y evaluación desarrollados por el profesor en el aula.

La escala Wisc en los trastornos de la lecto-escritura : estudio factorial.

Analizar los rendimientos, que en la escala Wisc obtienen un grupo de escolares con trastornos del aprendizaje de la lecto-escritura. El interés del estudio se centra en dos aspectos: estudio de las diferencias significativas entre una muestra experimental (sectores deficientes) y dos grupos de control (sujetos con dificultades de adaptación escolar sin trastornos en lecto-escritura y la muestra de tipificación española de la escala). Determinar si la condición 'retardo en el aprendizaje de la lecto-escritura' introduce cambios significativos en la estructura factorial de la escala. Grupo experimental constituido por 100 sujetos con edades entre 6'5 y 11 años, que cursan de primero a quinto de EGB. Todos ellos presentan dificultades de rendimiento escolar en el área de la lecto-escritura, con CI global en la escala de Wechsler superior a 85. Grupo control constituido por 67 niños de edades y nivel de escolarización similares al grupo experimental, con un CI superior a 85. Las dificultades escolares eran atribuídas a problemas afectivos o ambientales. El otro grupo control: sujetos normales que componen la muestra de tipificación. Diseño de investigación experimental factorial. Se ha realizado un contraste de diferencias entre las distintas medias de las subpruebas de la escala. Análisis diferencial entre las escalas verbal y manipulativa y entre las diferentes subpruebas de la misma, realizando una ordenación por rangos y un análisis de dispersión. Escala de inteligencia de Wechsler para niños (Wisc). Test de análisis de la lecto-escritura (TALE). Estadísticas de tendencia central: media y desviación típica. 'T' de Student, para los contrastes de significación. Fórmula de David (1959), para el cálculo de la desviación del promedio para cada prueba. Análisis factorial utilizando el método 'componente principal' seguido de una rotación Varimax. La media más alta corresponde a la subprueba figuras incompletas del grupo con trastornos en lecto-escritura; en información aritmética, este grupo obtiene promedios más bajos. Las diferencias entre los grupos: lectores deficientes (buenos lectores, y lectores deficientes) muestra de tipificación, son significativas en las subpruebas de aritmética. En la factorización del grupo central encontramos cuatro factores: dos verbales, uno manipulativo y un cuarto que es casi específico del subtest de figuras incompletas. En el grupo experimental aparecen cinco factores: uno verbal (agrupa a todos los subtests de esta escala) que explica la mayor parte de la varianza, y cuatro manipulativos. Los rendimientos en la escala Wisc de los sujetos con trastornos en la lecto-escritura es un déficit en la realización de algunas pruebas manipulativas, lo que supondría que las capacidades subyacentes a la misma organización perceptiva, capacidad visomotora y orientación espacial están afectadas en los niños que presentan un retraso significativo del aprendizaje de la lecto-escritura.