La lógica moderna y la formación de una mentalidad científica.

Consideraciones generales sobre la necesidad de iniciar, desde muy temprano, a los alumnos en el hábito de un razonar más sutil y problemático, más complejo que el de la llamada lógica tradicional, por ejemplo, en el ámbito de la lógica jurídica, lógica matemática o lógica física, y sobre la introducción de un sistema de axiomas y de una teoría científica en los estudios españoles.

El estudio de la lógica en el bachillerato.

Exposición de las ventajas del estudio de la Lógica durante el primer curso de Filosofía del Bachillerato como instrumento general de formación. Se analizan las diferencias entre la lógica tradicional o silogística y la lógica moderna o simbólica, y las ventajas de la lógica moderna frente a la tradicional, sobre todo, en el ámbito de las ciencias modernas para los estudiantes de bachillerato.

Ensayo de una prueba objetiva de lógica.

Se realiza un análisis de las pruebas objetivas, a partir de un ensayo sobre una prueba objetiva de lógica. Las pruebas objetivas suscitan los recelos de muchos profesores, ya que estiman que son una alternativa que ataca su quehacer profesional. Sin embargo no se debe olvidar que la Didáctica Experimental es una ciencia que, aunque de escasa trayectoria, intenta resolver los problemas escolares mediante la observación de los hechos pedagógicos. En lo referente a los exámenes tradicionales, permiten una relación estrecha entre el alumno y el profesor. Pueden ser comparados a la entrevista vocacional. Sin embargo como aspectos negativos, suele aducirse diversas estadísticas. Por ejemplo que en un mismo centro docente, con los mismos alumnos, suelen darse tres tipos de profesores en función de los resultados que dan a los exámenes: el profesor que aprueba a todo el mundo; el que suspende a casi todos, y el profesor intermedio. Pero el propósito fundamental es presentar una prueba objetiva de lógica, que se ha aplicado durante varios cursos académicos. Existen dos tipos generales de pruebas objetivas: las que exigen la evocación de un conocimiento propiamente dicho (conocimiento asimilado), y las que exigen el reconocimiento de un recuerdo (noción reconocida). Se ha escogido una prueba del segundo tipo. Se trata de apreciar la mejor respuesta con elección única entre cuatro. Se transcribe la prueba completa. La finalidad que se persigue es que el profesor que enseña Lógica en el Bachillerato, pueda señalar lo esencial y lo accidental en dicha disciplina. La prueba se presenta en dos cuadernillos: el primero hasta la pregunta número 50, y el segundo, de la 51 a la 100, que se entregan alternadamente para evitar que loa alumnos se copien. Las pruebas fueron realizadas sin tiempo límite, pero se fue anotando el tiempo empleado. Se recoge también el modo de corrección y las consecuencias extraídas de los resultados.

La actividad psicológica y la operación lógica en el arte.

Núcleo medular de la estilística es la expresión metafórica. Una vida personal, por muy sencilla que sea, siempre necesitará de la metáfora si quiere revelar el mundo interior. Así, la encontraremos en el hombre de la calle, en el aldeano, en le burgués, en el aristócrata, en el político, en el artista como suprema animadora de la expresión . Su origen está en el hombre cuando habla comparando. Su valor estético consiste ñeque es creación. El artista es tal cuando pone su actividad creadora a su público, enseña el cuadro a su público. Este es el ambiente propicio para la plenitud de la emoción estética en el doble campo del autor y de su público. Ambos han de ser, en distintos planos creadores. De lo dicho podría deducirse que no hay creación artística sin público. El carácter esencial de la metáfora es su sintetismo intuitivo que lleva en su naturaleza depuradora. La obra lleva en sí cualitativamente la virtud estética de verdadera obra de arte. Por eso, la riqueza metafórica es anhelo de no pocas escuelas artísticas, que ya no se contentan con lo que de metafórico tiene el arte ( retrato, paisaje, melodía, teatro...) sino que acude a perquirir reiteradamente, la metáfora por la belleza que en sí misma se revela hasta sorprendernos con su propia existencia, o lo persigue o forja como elemento ornamental.

A qué llamar lógica matemática.

Debido a que el término Lógica cubre un campo semántico muy amplio, se califica a la Lógica con el término Matemática, con el fin de establecer una clara de diferenciación respecto a la nota de psicologismo. Por lo tanto, se trata la lógica matemática como disciplina junto a la Lógica aplicada y la Filosofía de la lógica.

Aproximación a la didáctica de la lógica matemática en tercero de bachillerato.

Esbozo sobre un planteamiento de la enseñanza de la lógica en el bachillerato que sirva de guía a los profesores para el desarrollo de sus clases, ante la relativa novedad de esta disciplina dentro de los planes de estudio del bachillerato. El programa se desarrolla teniendo en cuenta el aspecto psicológico de los alumnos a los que va dirigido y el aspecto didáctico o estructuración de los contenidos dentro del curso. También se incluyen algunos ejemplos para realizar en las clases.

El concepto de la lógica a lo largo de la historia de la filosofía.

Se trata la evolución del concepto de lógica formal a través de la lógica aristotélica, la lógica de los estoicos, el arte de las disputaciones escolásticas, la lógica inductiva, la lógica trascendental de Kant, la lógica de Hegel, la lógica dialéctica marxista y la lógica matemática con sus distintas variantes.

Los métodos de la lógica.

Lección sobre los distintos métodos lógicos que se pueden aplicar para la resolución de un planteamiento cualquiera. Entre los métodos sintácticos se encuentran el método axiomático y el de deducción natural. Entre los métodos semánticos, se utilizan el de las tablas semánticas y la utilización de interpretaciones y modelos para pruebas de independencia. Entre los métodos algorítmicos, destacan los métodos de decisión y los problemas conectados con la decibilidad.

Aplicaciones de la electrónica digital a la lógica de proposiciones.

Se expone un programa de prácticas de lógica de proposiciones para alumnos de filosofía de tercero de BUP, en combinación con diversas aplicaciones a la electrónica. Las prácticas constan de proposiciones fundamentales, tautologías y contradicciones, consistencia y validez.

Lógica y pensamiento aritmético.

Resumen basado en el de la publicación

El lenguaje, su psicosociología, lógica, didáctica.

Número dedicado a la enseñanza de la lengua en la escuela, tanto hablada como escrita. Se analiza la didáctica del vocabulario, de la conversación, de la entonación, de la lectura y de la escritura, las redacciones, los ejercicios de composición oral y escrita, la ortografía, la gramática, la iniciación literaria y dramática en la escuela, los comentarios de textos, y el análisis de los cuestionarios nacionales de lengua española.

Análisis de interacciones en foro y chat : consolidación de grupo y liderazgo comunicativo en un curso de lógica matemática.

Monográfico con el título: 'Web 2.0 : dispositivos móviles y abiertos para el aprendizaje'. Resumen basado en el de la publicación

Ampliación del método iniciación lógica y razonada de la Química en la EGB.

Diseñar un método de iniciación a la Química en octavo de EGB, adecuar los contenidos, racionalizar su enseñanza, motivar al alumno, demostrar empíricamente como el nuevo método elaborado potencia la comprensión y adquisición de conocimientos de la materia y el lenguaje químico. Contenidos del programa oficial de Química de octavo de EGB recursos pedagógicos. Un número indeterminado de alumnos de octavo de EGB y 98 de octavo, tambien de 10 colegios públicos de la provincia de Pontevedra. Representativa. Simplificación de los actuales contenidos de Química para la EGB buscando una formación más básica y general del alumno y evitando complicar las exposiciones con conceptos más complejos. Unidad y secuenciación lógica de los contenidos de forma que, siendo independientes unos de otros, no puedan ser aprendidos sin seguir el orden establecido. Representación e interpretación intuitiva de modelos químicos y apoyo continuo con experimento en clase que formen, junto a la teoría, una unidad en la explicación para alcanzar. Se considera la variable independiente del método elaborado y la dependiente del rendimiento. Pretest sobre la muestra 1 y experimentación y validación sobre la muestra 2. Se ha elaborado un método de iniciación a la Química en EGB, plasmado en un texto y una guía de actividades del átomo a la formulación, pasando por los elementos, su tendencia a la estabilidad, enlaces y compuestos iónicos y covalentes, valencias; el texto presenta los contenidos intuitivamente, no se entenderán por completo hasta no abordar los siguientes y razonadamente, no se entenderán sin ayuda de los precedentes presenta temas identificables por su unidad, habiendo sido ajustado en su conjunto al número de horas oficialmente fijadas para la enseñanza de la Química en EGB. En cada experimento, guía de actividades, a realizar en clase consta su articulación en el método, contexto explicativo, materiales y productos necesarios, realización, objetivos que persigue, esquemas, observaciones y advertencias. Por último, se realizó un cursillo para el profesorado a fin de aunar criterios y como ensayo de programación. Respecto a la fase pretest, se demuestra la eficacia del método para aumentar el rendimiento (no se modifica el método). El método elaborado ha demostrado en una primera aplicación su superioridad sobre textos y programaciones usualmente empleadas a falta del análisis final de los resultados obtenidos en la fase experimental, no parece necesario realizar cambios importantes en su estructuración. Por tanto, se perfila como un útil instrumento pedagógico en manos del profesorado, en cuanto aborda, con garantias de éxito, la enseñanza de aquellos conceptos químicos que conforman la base necesaria para encarar adecuadamente la Enseñanza Secundaria.

Secuencialidad de los programas de EGB : continuidad lógica y Psicología de los programas de Educación General Básica.

Demostrar experimentalmente como, frente a los cuestionarios oficiales, un modelo secuencial, lógico o psicológico de programación, consigue un mejor rendimiento en los alumnos, evita lagunas formativas que impiden la adquisición de nuevos conocimientos y orienta al alumno en la elección de opciones posteriores a la EGB. Dos cursos, 1977-78 y 1978-79. 1018 y 1080 alumnos pertenecientes a los 8 niveles de EGB. Ninguna de las 2 muestras es representativa. A) Diseño programa secuencial, variables independientes: reelaboración de cuestionarios oficiales cubriendo lagunas en objetivos y contenidos de cada área. Selección núcleos temáticos por área y nivel. Elaboración de objetivos formales para cada área generalizandoles a cada ciclo y a toda la EGB. Categorización de funciones cognoscitivas, afectivas y psicomotoras en base a objetivos y núcleos temáticos de cada área. Análisis de la secuenciación lógica y psicológica desde supuestos genéticos y evolutivos. Construcción de modelos de evaluación contínua y recapitulativa por área y nivel. B) Experimentación. C) Validación: incidencia del programa sobre la variable dependiente del rendimiento, por alumnos, grupos, niveles y áreas. Evaluación y clasificación de cada ítem de conocimiento programado por su grado de dificultad-idoneidad. Se ha construido un programa secuencias de la EGB, se han determinado sus objetivos generales secuencializando sus contenidos particulares, fijados en base a objetivos de conducta, para cada área y nivel. Los resultados son los siguientes: 1977-78 se constata globalmente un menor rendimiento de los grupos control respecto a los experimentales, especificando por áreas y niveles. 1978-79, no hay tratamiento cualitativo de los datos obtenidos mediante pruebas y análisis descritos: se especifican mediante índices y tablas para cada alumno, grupo, área y nivel. Respecto a la validación de los ítems, contenidos-objetivos programados, de cada prueba, además de indicar la idoneidad y dificultad de cada uno, se relacionan los no adecuados y aquellos que más intensamente deben estudiarse. No constan conclusiones generales. No obstante, puede asegurarse que se han cumplido los objetivos propuestos: se ha conseguido definir los objetivos formales de la EGB, por área, nivel y ciclo, a través de modelos de secuencialización lógica y psicológica, operativizándolos en núcleos de aprendizaje. Mediante su experimentación se ha constatado su eficacia sobre el rendimiento, por encima de los resultados obtenidos por la aplicación de los cuestionarios y programas oficiales. Finalmente, se ha redactado un documento base con la relación de los ítems de conocimiento más adecuados, de gran ayuda para el desarrollo de la actividad docente del profesorado.

Enseñanza de la Lógica proposicional mediante la electrónica.

Comprobar si la Lógica proposicional explicada mediante un esquema de conocimiento significativo, utilizando para ello la electrónica digital, puede mejorar en mayor grado el completo dominio de los conceptos y leyes de la Lógica proposicional que explicados mediante un esquema dentro del contexto de los programas de Filosofía hoy vigentes. Dos grupos, un grupo de control, formado por 34 alumnos del IB Ramiro de Maeztu que reciben una enseñanza filosófica de la Lógica proposicional según los programas del MEC hoy vigentes; y otro grupo experimental de 34 alumnos del IB Cardenal Herrera Oria, impartiéndoles la enseñanza del mismo tema mediante la electronica. Se parte de la siguiente hipótesis: 'el grupo de alumnos que recibe clases de Lógica proposicional mediante un esquema significativo no obtiene un mejor y más completo dominio de las enseñanzas así como de las relaciones con otras disciplinas que el grupo de alumnos que reciben estas enseñanzas desde un esquema clásico'. Los alumnos del grupo experimental utilizan un aparato electrónico diseñado por el personal colaborador en la investigación que básicamente consiste en unas puertas lógicas y un circuito visualizador encargado de transmitir la información mediante una luz roja o verde. Dichos aparatos se utilizan con la ayuda de un guión de alumnos que contiene unos guiones de experiencias prácticas. Se estima como variable independiente el tipo de método utilizado. El nivel de inteligencia lógica de cada alumno constituye la variable secundaria o interviniente. Y como variables dependientes son la ganancia por parte de los alumnos en los conocimientos de Lógica proposicional y la ganancia en su inteligencia lógica según el método utilizado. Por último el análisis estadístico se efectúa a través de un estudio correlacional entre ambos grupos. Prueba escrita de elección múltiple, pruebas prácticas, de ejecución, de selección de algún tipo de respuesta, test específico. Agrupación por intervalos, medidas de tendencia central y de dispersión, rectas de regresión, 't' de Student, error y 'F' de Snedecor. Hay diferencia significativa al final del periodo de enseñanza entre los grupos -enseñanza mediante la electrónica, enseñanza tradicional- en cuanto a los conocimientos de Lógica proposicional, pero no en cuanto a inteligencia lógica. Por otro lado, la enseñanza de la Lógica proposicional mediante la electrónica produce mayor aumento en la ganancia de inteligencia lógica en los alumnos peor dotados.