El desarrollo morfosintáctico en niños con retraso de lenguaje : evaluación e intervención en el contexto escolar.

Hipótesis: 1. Los niños que tienen retraso del lenguaje en sus manifestaciones menos serveras, responden positivamente a un programa de trabajo en el que se les proporcione mayores oportunidades de desarrollo de las habilidades lingüísticas. 2. Las características propias del retraso del lenguaje influyen en que los progresos asociados normalmente con la edad no se observan, de la misma forma, en estos sujetos, dándose la posibilidad, incluso de que se detecten mayores limitaciones o desajustes entre los niños de más edad cronológica. 3. Cuando la intervención en los aspectos gramáticales otorga la misma importancia a factores de corrección que a los de iniciativa o participación, los resultados de la misma revierten en una mayor riqueza expresiva de las producciones. 4. Las posibilidades que tengan los niños de utilizar el lenguaje oral en distintos contextos y para diferentes propósitos, redundará en un incremento en la variedad de estructuras producidas. 5. Las características morfosintácticas del lenguaje de los niños con retraso en su adquisición y desarrollo no justifican una intervención aislada del resto de los componentes lingüísticos. 6. Los sujetos con retraso en el desarrollo morfosintáctico se benefician de una intervención grupal y heterogénea en donde los distintos niveles de competencia actúan como elementos enriquecedores para aquellos con más dificultades. 7. Las dificultades morfosintácticas de los niños con retraso de lenguaje no se manifiestan tanto en los errores cometidos en la formulación de oraciones, cuanto en la falta de fluidez y simplicidad a la hora de elaborarlas. 8. Las distintas combinaciones de elementos dentro de las oraciones que realizan los niños pueden utilizarse como criterio para determinar el avance producido en el plano gramatical, dado que reflejan la comprensión de la plurifuncionalidad de las categorías lingüísticas. Un grupo experimental de 15 niños-as entre 4 y 6 años y un grupo de control de 8 niños-as de las mismas edades. El diseño empleado es un diseño factorial incompleto de muestra preseleccionada, concretamente con un diseño de 3x2x2 (3 niveles de edad, 2 zonas de residencia y 2 momentos de evaluación). De acuerdo con los objetivos e hipótesis planteados, el procedimiento seguido para su desarrollo comenzó por una selección de instrumentos que permita realizar la evaluación, para seguidamente determinar las situaciones, tareas y materiales necesarios para llevar a cabo el proceso. Finalmente, y siempre en relación con los resultados obtenidos en la evaluación, se plantearon los objetivos, contenidos y actividades que conformarían el programa de intervención. Tests no standarizados, muestra de lenguaje. Vídeos.. Programa computerizado para análisis de muestras de habla SALT. Evaluación inicial de las variables independientes: 1. Ninguna ejerce, a priori y aisladamente, influencia determinante sobre el desarrollo morfosintáctico; 2. En función de la relación existente entre oraciones elaboradas correctamente y las que contienen algún error gramatical, los resultados parecen indicar que los sujetos no presentan muchos trastornos gramaticales que dificulten su comunicación, pero requieren estrategias didácticas que les ayuden, a ser mejores comunicadores; 3. Las mayores divergencias en su funcionamiento se encuentran en el uso de las estructuras lingüísticas, concretamente, en las oraciones múltiples. Relativo al programa de intervención aplicado, produjo efectos similares en la muestra, aun teniendo en cuenta las variables independientes asociadas a ella. No obstante, siendo muy precisos en la interpretación de los datos, parece ser que las mayores variaciones en los contrastes efectuados se localizan en el comportamiento de los sujetos atendiendo a la edad. 1. El programa de intervención propició, en la parcela morfosintáctica, un mayor uso del lenguaje oral como forma de comunicación. 2. El aumento global del volumen de lenguaje utilizado tiene su reflejo más directo en las oraciones simples organizadas estructuralmente en torno a las órdenes sujeto-verbo-complemento, S-C y V-C, así como en las oraciones múltiples enlazadas por conjunciones copulativas y subordinadas. 3. El programa implementado contribuyó a una mejora y a un mayor desarrollo de la competencia morfosintáctica de los sujetos, evidenciados por la disminución de errores y la variación de estructuras. 4. Contribuyó a que los sujetos adquirieran mayor conciencia morfosintáctica, reflejándose en el menor uso de reparaciones y reformulaciones de su discurso. 5. Respondió mejor a las necesidades de los niños de 4 y 5 que de 6 años. 6. No se consiguió que los niños/as ampliaran el repertorio de nexos en la formulación de oraciones subordinadas, quedando reducidos a los que expresan causalidad, finalidad, y en menor proporción, aclaración y temporalidad. 7. Contribuyó a que los sujetos explicitaran sus intervenciones lingüísticas, comprobándose por el aumento significativo del número de elementos integrados en las frases.

Un estudio del uso de las preposiciones en ni??os con retraso de lenguaje

Ver qu?? preposiciones son usadas por los ni??os y ni??as (entre 4 y 6 a??os) con retraso en el lenguaje y qu?? relaciones de significado son expresadas. Observando el grado de maduraci??n cognitiva en el desarrollo del lenguaje como el nivel de desarrollo ling????stico de los sujetos. Formada por 18 sujetos (10 ni??os y 8 ni??as) de los que 7 ten??an cuatro a??os, 7 cinco a??os y 4 seis a??os. 9 de los sujetos eran de zona urbana y otros 9 de zona rural. Todos los sujetos ten??an cociente intelectual normal excepto uno que lo ten??a bajo y otro alto. Se puede dividir en seis partes. 1. Se transcribieron las muestras de habla obtenidas en las distintas tareas y se registraron tanto las emisiones ling????sticas como los elementos contextuales que ayudaban a interpretar las producciones (gestos, movimientos, interrupciones...). 2. Se diferenciaron las producciones donde aparec??an las preposiciones, del n??mero total de oraciones emitidas y se distinguieron aquellas emisiones en las que faltaba la preposici??n como elemento gramatical y de significado. 3. Se diferenciaron las LMU de los sujetos por edades para establecer si exist??a una relaci??n entre ??stas y el uso de las preposiciones. 4. Por tareas (l??mina de gatitos, interacci??n 1, 2 y cuento) se recogi?? la frecuencia de uso de cada preposici??n. 5. Se agruparon las preposiciones en funci??n de las frecuencias obtenidas en tres grupos: a) Mayor uso. b) Menor uso. c) Uso ocasional. 6. A partir de las oraciones se establecieron tres grupos de relaciones de significado, nocionales, espaciales y temporales y por ??ltimo tres tipos de errores (errores de omisi??n, sustituci??n y redundancia en el uso de las preposiciones). Aparte se establecieron relaciones entre las variables edad, zona, sexo y CI con las variables computadas (frecuencia de oraciones emitidas, total del uso de cada preposici??n, frecuencia de oraciones con preposiciones...). Test, observaciones, pruebas. Programa SPSS. Los sujetos de 5 a??os produjeron m??s lenguaje que los sujetos de 4 y 6 a??os. Los ni??os con retraso del lenguaje presentan limitaciones en el lenguaje espont??neo y pragm??ticamente no son buenos interlocutores en las conversaciones, de ah?? que quiz??s una tarea con referente pueda 'ayudarlos' a elicitar m??s lenguaje. Las oraciones con preposiciones tienen poca presencia, todos producen menos del 50 por ciento excepto uno con 69,5 por ciento. La longitud media de enunciados no mantiene relaci??n con la edad. Los ni??os de la zona urbana hacen un mayor uso de las preposiciones que los de la zona rural. Las preposiciones utilizadas por la muestra son: a, ante, con, de, hasta, en, para, por, sin, sobre y las no utilizadas: bajo, contra, desde, entre, hacia, tras, seg??n. Los ni??os de 6 a??os producen m??s errores que los de 5 y 4 a??os aunque estad??sticamente no hay nada significativo. El error m??s frecuente es el de a??adir una preposici??n cuando no corresponde con una proporci??n de m??s del 50 por ciento frente a los de sustituci??n y omisi??n. Los ni??os que m??s hablan (zona urbana) tienen m??s errores. Esto pone en evidencia que, con el paso de los a??os, los que tienen retraso de lenguaje presentan m??s dificultades para el aprendizaje y dominio de las estructuras de una lengua. Los sujetos mostraron un desarrollo ling????stico diverso atendiendo a la cantidad de oraciones producidas. La proporci??n de oraciones con preposiciones en relaci??n al conjunto de las producciones emitidas es muy baja. Esto evidencia las dificultades de estos sujetos para utilizar palabras con diferentes significados y realizar combinaciones morfosint??cticas variadas. El 'cuento' como tarea de evaluaci??n es efectiva a partir de 5 a??os. Las preposiciones pueden explicar el nivel de desarrollo cognoscitivo, adem??s de permitir identificar a los sujetos con retraso en lenguaje. Aunque no se considera el retraso intelectual como causa del retraso en el lenguaje, podemos estar seguros que las alteraciones en la elaboraci??n de lenguaje influyen negativamente en el desarrollo cognitivo de los sujetos.

Pensando en inglés.

El Proyecto 'Pensando en Inglés', tiene como finalidad curricular de esta área la de aprender a comunicarse en ella, a pensar en ella. El enfoque del mismo está basado en la comunicación y orientado a la adquisición de una compentencia comunicativa en la que influyen la gramatical, sociolingüística, discursiva, estratégica y sociocultural. Entre sus objetivos destancan: apreciar el valor comunicativo de la lengua inglesa a través de juegos o de cualquier tarea de comunicación lúdica. Prácticar las destrezas específicas para el aprendizaje de culaquier lengua: escuchar, hablar, leer y escribir. El sistema de trabajo llevado a cabo ha tenido como objetivo conseguir que los alumnos aprendan a comunicarse en inglés. Así, la actuación del alumno constituyó el núcleo principal de interés en cada sesión. Por ello, las actividades elaboradas se han realizado en base a que permitiesen el intercambio de información, actividades en las que el alumno tenga sólo parte de la información total, de manera que la actividad lingüística sea, de la forma más aproximada posible, una réplica de una situación real, y le haga ver al alumno, de una manera más consciente, su utilidad fuera del aula. Se ha dado gran importancia a los juegos, canciones y chants, actividades de 'Total Physical response y dramatizaciones'. Para fomentar aún más esa comunicación se ha creado en la atmósfera que facilitó el proceso de aprendizaje..

Estructura Cognoscitiva : desarrollo del lenguaje en niños con Síndrome de Down.

Realizar un estudio epidemiológico de la población con Síndrome de Down existente en Cantabria. Contribuir al análisis de escalas habitualmente utilizadas en la evaluación del lenguaje de niños con S.D. en edad escolar. Analizar su C.I. y su conducta motriz como predictores de la capacidad lingüística. Valorar la influencia de una serie de variables en el rendimiento lingüístico. Se constituyó con 108 niños afectados de S.D., que suponen la totalidad de los escolarizados en Cantabria, con un rango de edades entre 5 y 21 años. Se comenzó entrenando a tres psicólogas para garantizar el rigor en el desarrollo del proceso. Los criterios de aplicación de las pruebas psicométricas y de las filmaciones de los niños fueron los establecidos en los manuales. La impulsividad de las respuestas se trató de frenar con consignas verbales y las complejidad del vocabulario, de algunas pruebas, con aclaraciones complementarias. Las escalas se pasaron en tres momentos distintos: 1õEscala de Inteligencia, 2õEscala de Habilidades Lingüísticas y 3õPrueba de Motricidad. ITPA, Terman-Merrill (forma L-M), McCartghy (Escala de Motricidad) y Peabody. Se ha experimentado un cambio cualitativo en la percepción de los niños con S.D.; un avance en el número de intervenciones eficaces; se ha reafirmado la influencia familiar, como determinante para el desarrollo cognitivo de estos niños; los alumnos atendidos en centros específicos de educación especial tienen menor capacidad intelectual, que los que están en centros de integración. La capacidad lingüística de la muestra, es sensiblemente inferior a la capacidad intelectual, sus mayores dificultades se plantean en: la memoria secuencial auditiva, analogías opuestas, integración gramatical y otros componentes lingüísticos.

Necesidad e imposibilidad del nosotros

El presente ensayo explora un concepto de ‘nosotros’ que sin rechazar el uso gramatical de la enunciación se enfoca en la pragmática que le subyace, desde la cual las condiciones de colectividad y exclusividad del enunciado se confrontan con su alteridad ontológica fundamental. A la luz de la tesis sobre la antropología postestructural del etnólogo brasilero Eduardo Viveiros de Castro, se examinan, de un lado, la necesidad de enunciar al ‘nosotros’ en su calidad de radical diferenciador y, de otro, la imposibilidad de constituirlo sustancialmente en tanto remite inexorablemente a la otredad. En la primera parte, se expone que las teorías socioculturales no triviales de la antropología son realmente una coproducción entre el antropólogo y la comunidad estudiada. En segunda instancia, se presenta el modo por el cual el ‘nosotros’ da lugar a una diferencia irreductible no sólo previa al Mismo, sino esencial y afirmativa. En tercer lugar, se plantea una colectividad inmanente caracterizada por la multiplicidad que permanece por debajo de cualquier enunciación organizativa del ‘nosotros’ y compuesta por la alteridad maquínica. A modo de conclusión, el ensayo afirma al ‘nosotros’ en su devenir en cuanto un-otro-por-venir, el cual funciona como acto político existencial.

Els conceptes metalingüístics dels alumnes de secundària. 'Los conceptos metalingüísticos de los alumnos de secundaria'.

Resumen de la revista en catalán

Cap a una gramàtica pedagògica. 'Hacia una gramática pedagógica'.

Resumen en catalán del autor

Els pronoms fòrics : problemes en els usos textuals dels escrits dels aprenents. 'Los pronombres fóricos : problemas en los usos textuales de los escritos de los aprendices'.

Resumen en catalán de los autores

Did??ctica de la situaci?? narrativa. 'Did??ctica de la situaci??n narrativa'

El autor ayuda a saltar el umbral que lleva de las magn??ficas teor??as narratol??gicas hasta el alumnado, poni??ndo ??nfasis en la persona gramatical que narra y en el enfoque de los hechos.

Parlar per fer gramàtica. 'Hablar para hacer gramática'.

Resumen de la autora

El montaje en Aby Warburg Y Walter Benjamin. Un método alternativo para la representación de la violencia

El texto pretende esbozar un modo de disposición y exposición del archivo visual basado en la noción de montaje. El método se esbozará a partir de algunos de los elementos del proceder metodológico de Aby Warburg y Walter Benjamin. Las correspondencias que se han trazado entre las prácticas históricas de ambos autores, se aprovecharán para dar cuenta de un método que comparten en cuanto al modo especial de entender las relaciones entre los elementos del archivo y las temporalidades que es posible establecer a partir de estas relaciones. Desde allí, se sugiere la posibilidad de construir un montaje de imágenes, producidas en diferentes contextos de circulación con el motivo iconográfico de la lengua violentada, a través del cual se alude a las relaciones entre memoria, violencia y silencio, y con el que se muestra que este procedimiento hace posible establecer correspondencias entre diferentes épocas de la violencia en Colombia.

La redacci?? a trav??s de l'ordinador

Mediante el uso del procesador de textos Framework III y del programa de ejercitaci??n Translex, se proponen actividades destinadas a desarrollar habilidades b??sicas de escritura, en especial en lo referente al orden, al rigor y a la creatividad. El programa de ejercitaci??n incluye 101 ejercicios agrupados en: ordenaci??n y dise??o, 12 ejercicios; significaci??n, 18 ejercicios; puntuaci??n, 13 ejercicios; cohesi??n gramatical, 18 ejercicios; narracion, 17 ejercicios; y coherencia textual, 18 ejercicios.

Comprensió i expressió de textos orals i escrits: la lectura. Aproximació a la comunicació. Importància de l'expressió oral i escrita. 'Comprensión y expresión de textos orales y escritos: la lectura. Aproximación a la comunicación. Importancia de la expresión oral y escrita'.

Crédito de lengua catalana y lengua castellana dirigido a alumnos de 12-16 años. Estudia diferentes áreas del lenguaje: lengua hablada, lengua escrita, léxico y gramática. Todo ello lo hace utilizando diferentes procedimientos como la lectura expresiva, conversión de textos orales en escritos, producción de mensajes orales, comprensión lectora, técnicas de resumen, técnicas de interpretación y de comentario de textos, producción de textos escritos, corrección en textos escritos, uso del diccionario, análisis gramatical y puntuación de un texto. Propone diferentes actividades y ejercicios.

Up to date. 'Estar al día'.

Crédito variable de complemento del área de Lengua inglesa para tercero y-mo cuarto de la etapa 12-16 destinado a alumnos que disponiendo de una base gramatical están preparados para avanzar en el aprendizaje de una forma más globalizada, intuitiva y menos sistematizada. Utiliza el lenguaje periodístico y el publicitario como herramienta de aprendizaje. El crédito se estructura en dos partes: en la primera se presentan textos didácticos con el objetivo de captar las diferencias entre Gran Bretaña y Estados Unidos de América. En la segunda parte, a partir de anuncios publicitarios y artículos de prensa inglesa se presentan diferentes actividades con el objetivo que se capte el sentido general del texto. Se describen los contenidos, objetivos y 42 actividades de aprendizaje con el material de soporte necesario.

La gramática en la enseñanza secundaria.

Analizar un conjunto de gramáticas de la lengua española dispuestas para la segunda enseñanza. Estudiar varias generaciones de manuales que han aparecido en diferentes editoriales durante este siglo. Observar en los libros de texto de gramática española los cambios paradigmáticos, las modificaciones teóricas y metodológicas que se han introducido en diferentes épocas. Manuales de texto publicados desde el año 1901 hasta 1985. El trabajo consta de dos partes. En la primera parte de definen los conceptos que se van a aplicar para el análisis de los libros de texto que se realiza en la segunda parte. En el capítulo dos se exponen los modelos de análisis que se siguen. En el tres, se explicitan los objetivos y las hipótesis de partida. En el cuatro, se comentan los principales referentes de los objetos de estudio que analiza en la segunda parte: las gramáticas pedagógicas. Modelo de transposición didáctica. La transposición didáctica de una determinada teoría lingüística se lleva a cabo de una forma más adecuada cuando la transposición particular ya se ha efectuado. Es decir, si existen descripciones ya realizadas del funcionamiento de la gramática de una lengua particular desde un determinado paradigma lingüístico, esta descripción contribuye a la enseñanza gramatical. Sería el caso de las descripciones estructuralistas de la gramática española, que han contribuido a hacer más práctica y más pedagógica la explicación didáctica.