A política pública de reordenamento da rede escolar : perspetivas de atores em relação à intervenção autárquica em matéria relativa a agrupamentos de escolas

Dissertação de mestrado, Ciências da Educação (Administração Educacional), Universidade de Lisboa, Instituto de Educação, 2014

Programa Mais Educação : um instrumento para uma política educativa integral no Brasil

Tese de mestrado, Ciências da Educação (Área de especialidade em Administração Educacional), Universidade de Lisboa, Instituto de Educação, 2015

Potencialidades da arte pública relacional na arte/educação:práticas da cidade como sala de aula

Tese de doutoramento, Belas-Artes (Educação Artística), Universidade de Lisboa, Faculdade de Belas-Artes, 2014

Educação ambiental: um itinerário persistente e crítico de expansão de cidadania

Conhecer o itinerário histórico do conceito e prática da Educação Ambiental observando os antecedentes nacionais e internacionais, os elementos fundamentais, os princípios e as suas dimensões é o propósito deste artigo. Os processos persistentes da sua ‘reconceptualização’ no contexto da política (pública) mundial de ambiente e a intrínseca dimensão ética da educação ambiental para a sustentabilidade são desafios também aqui necessariamente colocados.

Da génese das tradições e do elitismo ao imperativo da democratização: a situação do ensino artístico especializado

Este texto sobre o ensino vocacional das artes em Portugal compõe-se de três partes que se articulam numa sequência cronológica cujos limites se situam em 1835 e 2012, embora o nosso foco incida sobretudo nas quatro décadas mais próximas da atualidade. Importa, desde logo, referir que não trataremos da educação artística que tem lugar no chamado ensino regular, nem igualmente nos debruçaremos sobre o ensino profissional artístico, mas sim no chamado ensino especializado das artes (de nível básico e secundário), dando, ainda, maior enfoque à música, posto que é a sua aprendizagem que largamente predomina entre nós. A primeira parte do texto, de carácter acentuadamente histórico-genealógico, incide sobre o período que se estende de 1835 a 1970, e parte de uma convicção firme de que toda a reflexividade que se pretenda efetivamente sustentada, tendente à construção de uma mudança no campo da educação artística vocacional, necessita de empreender uma discussão em torno do que seja a sua herança e respectivas estruturas. É que, mais do que em qualquer outro sector da educação, aqui o passado pesa demasiado sobre o presente e tem amiúde obstaculizado as tentativas reformadoras. Procuramos, em grandes linhas, traçar uma história, com o objectivo de assinalar e discutir a proveniência de muitas das convicções instaladas. Este análise acabará por mostrar como o que hoje se chama de ensino especializado das artes se foi estruturando, em grande medida, por fora e até contra outras decisões tomadas à época pelos governos da educação. O debate pedagógico que, sobretudo ao longo do século XX, acompanhou o ensino das artes, mostra com enorme clareza como os discursos se foram acometendo a ilusões românticas, profundamente elitistas, e nunca justificadas em investigação original. O segundo subcapítulo procura trabalhar a realidade do ensino artístico especializado a partir da enorme massa de informação produzida por quase cinco dezenas de Grupos de Trabalho nomeados por iniciativa ministerial, a partir de 1971 até 2007, de Veiga Simão a Maria de Lurdes Rodrigues. Se este subsistema pode, com toda a razão, ser historicamente perspectivado sob o paradigma da especificidade – o carácter excecional destas aprendizagens conferir-lhe-iam um lugar à parte, inacessível aos não iniciados, fossem eles quem fossem – e por uma forte resistência à mudança, não é menos certo que estas evidências levaram a que a administração sentisse especialmente necessidade de o conhecer. Certamente por se apresentar como um caso à parte, nenhum outro domínio educativo foi, nas últimas décadas, tão estudado fora da lógica do trabalho universitário. Havia sempre que sustentar e legitimar em estudos empíricos a mudança política, a qual, mesmo assim, insistia em tardar. A investigação empírica que este texto expressa teve também como ponto de partida uma encomenda do próprio Ministério da Educação, datada de 2006. Todos os investigadores e técnicos sucessivamente envolvidos nesta operação de diagnóstico e de definição de uma política pública ativa concordam quer com a necessidade de encontrar uma missão para o ensino especializado das artes – sobretudo da música e da dança – que objective a sua real inserção no sistema educativo, quer com a expansão da oferta, tendente à democratização desta formação. A terceira e última parte assume-se como de balanço e de síntese reflexiva. Sem embargo, foca-se essencialmente entre os anos de 1983 e 2009, conjuntura esta em que os decisores políticos se mobilizaram em encontrar soluções ativas para reformar profundamente o ensino artístico especializado. E nela são visíveis dois momentos distintos, que denominamos de Tempo da Conceção e Estruturação do Sistema – este iniciado pelo Decreto-lei n.º 310/83 de 1 de julho, em que o Estado português procurou, no fundamental, regular estas aprendizagens, inserindo-as no interior do sistema educativo e promovendo a sua integração curricular –, embora as medidas legislativas tomadas na primeira metade dos anos 80 do século passado pouco impacto tivessem nas duas décadas subsequentes. De facto, mantendo-se a mesma lógica da separação e da fragmentação, própria de uma administração que, na prática, continuou a decidir como sempre havia feito até então, ou seja, de forma casuística e sem uma estratégia e um rumo definidos. Seguir-se-ia o Tempo da Concretização, Melhoria e Democratização, que ocorre sensivelmente entre 2006 e 2009. Como a designação indica, este segundo momento caracteriza-se por uma acção política que, reassumindo os grandes desígnios da legislação produzida em 1983, conseguiu promover alterações curriculares estruturantes, profissionalizar os docentes, integrando-os em quadros próprios, alargar a oferta de forma assaz significativa – pública e privada –, embora o debate pedagógico necessário à mudança se encontre ainda no início e o país esteja também hoje longe de poder satisfazer a procura deste tipo de ensino, sobretudo no interior e no sul.

Cultura e desenvolvimento: o caso de São Tomé e Príncipe

A questão que nos propusemos analisar consiste em perceber como é que a cultura pode ser um fator de desenvolvimento e em que moldes se tem processado. Em primeiro lugar, procuraremos definir o conceito de cultura, tendo em conta as diferentes aceções que tem adquirido ao longo do tempo, para estabelecer o que é que hoje quer dizer “cultura”. No fundo, abordar de que maneira a área da cultura se interliga com outros domínios, tais como os direitos humanos, a educação, a economia, o ambiente. Também procurar debater de que modo estas áreas são fundamentais para a compreensão da noção atual de cultura e como interferem na questão do desenvolvimento. Além disso, abordaremos o papel fundamental das indústrias culturais e criativas para a compreensão do que aqui está em causa. Deste modo, daremos resposta a questões como a forma de a cultura poder ser um fator de criação de emprego, qualificação e formação e como pode ser um impulso à economia. Ao considerar que a cultura tem um caráter pragmático, lançaremos um olhar sobre a realidade de São Tomé e Príncipe, de que analisaremos os principais espaços de criatividade, as principais questões que se conjugam com o fator cultural bem como o papel que lhe é atribuído enquanto um elemento a ter em conta nas políticas públicas. Em suma, pretendemos perceber o que ainda é preciso ser feito, procurando aliar um dos pontos que constituem a chave da cultura em STP – a tradição – às exigências das novas abordagens no setor cultural.