395 resultados para Eficacia
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Monográfico con el título: 'Las TIC en la educación obligatoria: de la teoría a la política y la práctica'. Resumen basado en el de la publicación
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Monográfico con el título: 'Nuevos desafíos en la formación del profesorado'. Resumen basado en el de la publicación
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Monográfico con el título: 'La gestión estratégica de la Educación Superior : retos y oportunidades'. Resumen basado en el de la publicación
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Se informa del contenido del Seminario sobre análisis coste-eficacia aplicado a la enseñanza a distancia que, organizado por la Fundación para el Desarrollo de la Función Social de las Comunicaciones (FUNDESCO), se ha celebrado en enero de 1980 en la Estación Terrena de Comunicaciones de Buitrago, en Madrid. En el Seminario han participado representantes de los ministerios de Cultura, Educación, Trabajo y Universidades e Investigación; centros de enseñanza públicos y privados; organizaciones internacionales de educación; empresas de telecomunicación y servicios y centros de investigación educativa. Los cuatro bloques temáticos en los que se han dividido las jornadas son: panorama informativo y análisis crítico de la situación de los estudios coste-eficacia sobre programas de enseñanza a distancia en el mundo; acercamiento metodológico al análisis coste-eficacia; análisis crítico de algunos programas españoles de enseñanza a distancia y; análisis de costes y beneficios de los medios tecnológicos utilizados en la enseñanza a distancia.
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Determinar la eficacia de los mapas conceptuales (MC) en la consecución del aprendizaje significativo (se entiende la eficacia de tres modos: absoluta, comparada con otras actividades de estudio y como herramienta para la exposición de contenidos). Estudiar la eficacia de los MC en condiciones incidentales de aprendizaje. Comprobar la resistencia al olvido del material aprendido mediante MC. Estudiar la validez de los MC en la evaluación. Observar la interacción entre el sexo y la capacidad para el aprendizaje significativo. 46 alumnos-as de dos grupos de acceso a la FP-II del Instituto de Formación Profesional de Utiel, 80 alumnos-as de tres grupos de tercero de BUP del Instituto de Bachillerato de Quintanar del Rey, 120 alumnos-as de cuatro grupos de tercero de ESO y segundo de BUP del Instituto de Bachillerato de Motilla del Palancar. Se describe el marco teórico que sustenta la eficacia y validez de los mapas conceptuales como herramientas de aprendizaje significativo en el área de Humanidades y Ciencias Sociales. Se utiliza un diseño cuasi-experimental, con cinco variantes experimentales según los cinco objetivos y diferentes contrastes en cada variante. Los grupos se alternan en las diferentes condiciones experimentales. Los instrumentos empleados son: tests objetivos, mapas conceptuales diseñados por los alumnos-as y evaluados de dos formas, mapas conceptuales 'degradados' (completar los mapas conceptuales diseñados por el profesor a los que se ha suprimido la mayor parte de los conceptos), post-tests de aprendizaje significativo. Se analizan los datos mediante análisis de covarianza y MANOVA. Se presentan los resultados para cada objetivo propuesto. En cuanto a la eficacia de los MC se observa que: existe un moderado efecto positivo del tratamiento MC frente a la instrucción estándar en lo que se refiere a la eficacia absoluta, en la eficacia comparada no se cumple la hipótesis de que los MC tienen una eficacia superior que otras actividades de estudio, y la enseñanza expositiva auxiliada por los MC no parece tener ventajas apreciables a la hora de la resolución de actividades. No hay diferencias estadísticamente significativas entre una fase intencional de estudio y una tarea de orientación consistente en diseñar y completar MC. Diseñar y completar MC parece ser útil para la integración permanente de conceptos, pero no más de lo que lo sería el estudio. Es posible evaluar con validez el aprendizaje significativo usando dos medidas derivadas de los MC: una escala de valoración y las puntuaciones de los MC degradados. Por último, se observa que chicos y chicas de igual rendimiento académico no difieren en varias estimaciones diferentes de aprendizaje significativo. Se concluye con la necesidad de continuar con estudios acerca de la eficacia de los MC en entornos culturales similares y con muestras más grandes.
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Contrastar la incidencia del aprendizaje en pequeños grupos en la mejora de la calidad de la enseñanza de contenidos curriculares básicos de lengua inglesa y matemáticas; contrastar la influencia de las actividades de los microgrupos en la formación de actitudes prosociales, la mejora del clima escolar, las formas de convivencia y disciplina escolar y la integración multicultural; replicar las investigaciones realizadas por otros, con el objeto de constatar en qué medida sus hallazgos se verifican o se cumplen en nuestros contextos escolares. Se plantean dos hipótesis: las estrategias didácticas grupales de aprendizaje lingüístico y matemático son superiores a las estrategias convencionales, de enseñanza directa, en cuanto a calidad del aprendizaje de los conocimientos académicos, con efectos derivados sobre la motivación y autoconcepto de los alumnos. La segunda hipótesis dice: las estrategias o situaciones didácticas de aprendizaje en pequeños grupos mejoran las actitudes sociales, las relaciones interpersonales y derivativamente el clima psicosocial y la cultura escolar, reduciendo los conflictos de disciplina-convivencia y acelerando la integración multicultural. 178 alumnos de Educación Primaria y 171 de ESO, de los cuales, 179 se distribuyen en Matemáticas y 170 en lengua inglesa. Se excluye el primer ciclo de la Educación Primaria. Se ha utilizado un procedimiento multimetódico, combinando la clásica metodología cuantitativa o métrica con la más reciente de carácter cualitativo o etnográfico. La variable independiente es lo que se denomina estrategia didáctica de pequeños grupos, que se diversifica en las siguientes: didáctica grupal cooperativa, didáctica tradicional o enseñanza directa, la enseñanza grupal en la educación primaria, la enseñanza grupal en la educación secundaria, grupos de 4 miembros, grupos de 2 miembros, actividades con igualdad de tareas, actividades con diversidad de tareas, evaluación grupal conjunta, evaluación individual. Las variables dependientes son: efectos en la mejora del aprendizaje cognitivo de contenidos curriculares, efectos en la mejora del aprendizaje lingüístico y efectos en la mejora del aprendizaje matemático. También se desglosan en las siguientes variables: efectos en la mejora de la socialización de los alumnos, efectos en el clima escolar del centro educativo, efectos sobre el proceso integración multicultural-multisocial e incidencia en la convivencia, disciplina o conflictividad escolar. Para la obtención de los datos, se elaboraron las correspondientes prueba. Se han encontrado evidencias de que la estrategia didáctica de pequeños grupos cooperativos supera a la enseñanza tradicional en el aprendizaje académico de los contenidos curriculares de lengua inglesa y matemáticas. Las posibilidades del aprendizaje cooperativo en pequeños grupos se incrementa en los sucesivos cursos y ciclos escolares. Los mayores grados de mejora se produce en los alumnos que poseen una menor motivación o son más lentos en el aprendizaje escolar. Éstos manifiestan que entienden mejor las aclaraciones de sus compañeros que las explicaciones docentes. Las actividades escolares mejoran signifcativamente las actitudes y comportamientos prosociales de todo tipo de alumnos; el número óptimo de los miembros del grupo es inferior de cuatro o menos. Finalmente, se puede concluir que los alumnos más beneficiados del modelo de aprendizaje grupal son aquellos que, por sus condiciones sociales, familiares o individuales, obtienen peores resultados con los modelos de enseñanza colectiva y aprendizaje individual.
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Determinar aquellas variables en la conducta del líder que se perciben como más adecuadas para el mejor funcionamiento del centro, o sea que producen mayor satisfacción por un lado y un mayor grado de eficacia por otro; elaborar un cuestionario que recoja aquellas variables que se aprecien adecuadas e importantes para la actuación del líder en nuestros centros educativos. La hipótesis de partida gira en torno a la idea de que el liderazgo transformacional puede ser el más eficaz y adecuado para dirigir los centros siempre hacia el cambio y hacia la mejora. 7 centros de primaria y 7 de secundaria en el sector público. Se llevó a cabo a lo largo de cinco fases; en la primera, se llevó a cabo la recogida de infomación inicial y un estudio de los centros. En una segunda y tercera fase, se han llevado a cabo las entrevistas; en una cuarta fase, se elaboró el cuestionario sobre liderazgo. Finalmente en una quinta fase se analizaron los resultados del cuestionario. Las técnicas e instrumentos de recogida de datos se van a basar en el Repertory Grid Technique. Se comenta el análisis de los resultados, al pasar el cuestionario, y se confirma que el liderazgo transformacional es el que mejor responde a las necesidades que demandan los centros educativos, para iniciar procesos de mejora en el ámbito de la dirección del centro.
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Diseñar y evaluar un programa de entrenamiento cognitivo; conseguir que los futuros maestros comprendan la naturaleza de la representación estereotipada, su origen y mantenimiento y su operatividad en la dinámica cognitiva; analizar el papel de los estereotipos étnicos en la generación de conductas discriminatorias en situaciones de la vida real; controlar la aplicación del esquema de conocimiento del grupo estereotipado sobre los juicios y atribuciones acerca de miembros de ese grupo, así como sobre las evaluaciones y conductas potencialmente discriminatorias; reestructurar la representación estereotipada mediante el debilitamiento y extinción de los vínculos cognitivos que asociaban los atributos del esquema con la categoría grupal, y el fortalecimiento de los vínculos de ésta con categorías contraestereotípicas. Planteamiento de hipótesis. 75 estudiantes de la especialidad de Educación Física de la titulación de Maestro, como muestra inicial. El diseño experimental utilizado fue de dos grupos (experimental y control) y tres momentos de medida (pretest, postest 1 y postest 2). Se seleccionaron variables dependientes: comprensión de la naturaleza y funcionamiento del estereotipo; comprensión de las contingencias perceptivas, tendencia al procesamiento dirigido por la teoría o por el esquema; tendencia al procesamiento dirigido por los datos; fortaleza del estereotipo; nivel de asimilación de información no estereotípica. Se utilizaron dos instrumentos, creados ad hoc para este estudio, el Inventario de Creencias Interpersonales y el Test de Cognición Social (TECOSOC). El programa de entrenamiento funcionó con eficacia en su nivel preventivo. Es decir, los participantes del grupo experimental mostraron una comprensión significativamente mayor que los del grupo de control sobre la naturaleza y el funcionamiento de los estereotipos, y sobre las consecuencias personales y socioculturales de estas construcciones, siendo posible atribuir esta diferencia al programa de entrenamiento cognitivo. Sin embargo, el tratamiento no pudo demostrar su capacidad para controlar o debilitar la fortaleza de los estereotipos ni las estrategias de procesamiento dirigidas por la teoría. Sólo se pudo inferir un incremento de la tendencia hacia el procesamiento dirigido por los datos en el grupo experimental. En el ámbito aplicado a la formación inicial de maestros, los resultados apoyan la idea de que la educación cognitiva ayuda a los futuros maestros a prevenir la interiorización de creencias estereotipadas. Las habilidades relacionadas con esta prevención también se han encontrado relacionadas en la literatura con el control del uso de las representaciones esterotipadas. La ausencia de logro deconstructivo del programa y, en general, el escaso avance que se ha producido en la investigación que ha tratado de diseñar estrategias de cambio estereotípico, aconsejan que en el futuro la experimentación sobre cambio de estereotipos adopte dos directrices: diseñar y evaluar estrategias dirigidas al control del uso de los estereotipos, y no tanto a su erradicación; y analizar el tipo de ideas alternativas que pueden funcionar mejor en el proceso de inhibición preconsciente de las representaciones, especialmente en el estudio de la activación.
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El objetivo principal es determinar en qu?? medida los factores de cada nivel de agregaci??n contribuyen al desigual rendimiento acad??mico observado en los resultados de la evaluaci??n de los alumnos de 14 y 16 a??os en Matem??ticas, Comprensi??n Lectora y Reglas Ling????sticas y Literatura, explicando la m??xima cantidad de varianza de los resultados acad??micos en el nivel de comunidad aut??noma, a partir de las variables incluidas en los niveles de centro y de alumno. Otros objetivos son: 1. Identificar la magnitud de la influencia relativa de los factores que determinan el rendimiento acad??mico y la eficacia escolar en cada uno de los tres niveles definidos. 2. Establecer las posibles interacciones entre las variables de distintos niveles. 3. Aportar informaci??n para contribuir a la toma de decisiones sobre mejora de las escuelas a partir de la mejor identificaci??n de las posibles causas de la variaci??n del rendimiento acad??mico diferenciando en niveles. 45535 alumnos de entre 14 y 16 a??os de 1674 centros de ??mbito nacional (excepto Andaluc??a). Se realiza un an??lisis secundario de los datos procedentes de una evaluaci??n ya realizada con la intenci??n de responder a preguntas no planteadas en la investigaci??n primaria. Durante el curso 1996-1997 se realizan estudios que tienen por finalidad establecer el diagn??stico de la situaci??n del sistema educativo espa??ol. Se realiza una evaluaci??n de los conocimientos fundamentales que tienen los alumnos de 14 y 16 a??os en matem??ticas, comprensi??n lectora y reglas ling????sticas y literatura. Se realizan pruebas de matem??ticas, reglas ling????sticas y literatura y comprensi??n lectora. Se realizan an??lisis estad??sticos tradicionales con An??lisis de Regresi??n M??ltiple o An??lisis de Varianza Factorial. Se emplean modelos jer??rquicos lineales para el estudio del problema de la eficacia de las escuelas, la aportaci??n de estos modelos consiste en que presentan una estructura de an??lisis dentro de la cual se puede reconocer los distintos niveles en que se articulan los datos, estando representados por su propio submodelo. Adem??s se realizan modelos multinivel y multivariados, el t??rmino multivariado hace referencia a la variable dependiente, en este caso concreto, se trabaja con tres variables dependientes (rendimiento en Comprensi??n Lectora, Reglas Ling????sticas y Literatura y Matem??ticas). Los valores de las variables de respuesta se estiman mediante los procedimientos de M??xima Verosimilitud Marginal de la Teor??a de Respuesta mediante el programa BIMAIN. Existen diferencias de rendimiento acad??mico en funci??n del nivel socioecon??mico de las familias y este depende de la comunidad aut??noma a la que pertenece. Existen diferencias significativas entre sexos, aunque estas diferencias no es constante para todas las escuelas. Se afirma que las escuelas con mayores rendimientos acad??micos en las tres materias son centros en los que los alumnos perciben que se hace un uso intensivo del libro de texto, en los que hay un control muy frecuente de los aprendizajes en todas las materias, y en los que la evaluaci??n descansa poco o nada en la propia autoevaluaci??n de los alumnos y en los que no se hace uso indebido de los recursos audiovisuales.
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Se trata de evaluar el currículum de matemáticas en su totalidad con pruebas criteriales que relacionen directamente la producción de los niños en periodo de Educación Infantil, con un nivel de exigencia previamente establecido. Para ello se elabora y valida una prueba de evaluación criterial para los contenidos matemáticos del segundo ciclo de Educación Infantil. Se elabora y comprueba la eficacia de un programa de intervención para consolidar los contenidos de matemáticas del segundo ciclo de EI mediante una metodología multicomponencial y se analiza la eficacia del programa para la prevención de las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas en primaria. La muestra del estudio está formada por 100 niños y niñas de edades comprendidas entre 4 y 5 años en la evaluación inicial y entre 5 y 6 años en la evaluación final, residentes en las ciudades de Valencia, Xátiva, Llosa de Ranes y Vallada. Los instrumentos aplicados en la investigación son, una prueba de evaluación criterial y una Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG) que permite medir una serie de factores intelectuales, diferenciar dos factores de grupo y un superfactor de inteligencia general. La BADyG está dividida en seis subtest: conceptos cuantitativos-numéricos, información, vocabulario gráfico, habilidad mental no verbal, razonamiento con figuras y rompecabezas. El proceso se inicia con la elaboración de la prueba criterial; para ello se comienza concretando los contenidos mínimos del Diseño Curricular Base del segundo ciclo de EI, recogiendo documentación, revisando proyectos curriculares de distintos colegios y confeccionando un borrador, análisis y debate grupal de profesionales y secuenciación de contenidos de EI. A continuación se precede al análisis de los ítems, la determinación de estándares y puntos de corte, la comprobación de la fiabilidad y la validación del instrumento desarrollado. Tras ello, se procede a la elaboración de un programa multicomponencial, previa recogida de información sobre la práctica matemática y las metodologías utilizadas, para que el niño adquiera conceptos y destrezas básicas. Se aplican condiciones distintas a grupos de niños distintos. Queda comprobada la eficacia de la prueba para evaluar la competencia matemática cubriéndose además una laguna por la carencia de pruebas matemáticas en el ámbito de EI. Se logra elaborar un programa multicomponencial que obtiene mejores resultados comparados con otras metodologías, aun siendo una investigación natural. Por último, los resultados de la escala de Cadieux y Boudrealt muestran que los sujetos que participaron en una de las condiciones propuestas (Arco Iris) estaban mejor preparados para afrontar con éxito la educación primaria.
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Buscar qué organización metodológica que combine técnicas de resolución de problemas, microordenadores y programación en Logo puede optimizar la adquisición de contenidos Matemáticos, estrategias de resolución de problemas y nociones de programación.. 647 alumnos de séptimo de EGB y segundo de BUP y nivel socio-económico medio-bajo, divididos en 5 muestras, dos de Colegios de EGB (n=104 y 89 respectivamente) y tres de Institutos de BUP (n=159, 137 y 158). No representativas. VI: Método de Enseñanza (4 niveles): tradicional, resolución de problemas en ambientes no computacionales, Enseñanza asistida por ordenador (CAI) con programas tutoriales y resolución de problemas en ambientes computacionales con uso del lenguaje de programación Logo. VD: Tres medidas: aprendizaje de conceptos Matemáticos, adquisición y desarrollo de estrategias de resolución de problemas y adquisición de nociones de programación de ordenadores. Variables controladas: conocimientos previos, inteligencia general, razonamiento numérico, aptitud espacial, razonamiento abstracto, percepción de diferencias, experiencia previa con los ordenadores, edad, status y Centro escolar. Los profesores recibieron instrucciones específicas según el método didáctico que desarrollaron. Cada muestra se subdividió en 4 submuestras, asignando cada una a un nivel determinado de la VI.. Dos pruebas para medir el aprendizaje, protocolo de estrategias de resolución, hoja-protocolo con información sobre el alumno, construir un diagrama de flujo para medir las nociones de programación, test factor G de Cattell, subescalas NA, SR y RA del test DAT, tests de Formas Idénticas. Cálculo de la matriz de correlaciones entre variables. Diferencias de medias pretest posttest entre muestras pertenecientes a un mismo método didáctico para EGB, ANOVA y ANCOVA para los INB comprobar el efecto de la VI: ANCOVA. Tipos y frecuencia de uso de diferentes estrategias de resolución: estadística descriptiva y análisis Cluster. Homogeneidad entre grupos de EGB: diferencia de medias. Se observan efectos debidos al tipo de Colegio o Instituto dentro de un mismo método didáctico y una relación entre las variables y los factores de inteligencia y de aptitud. Al considerar como covariables los conocimientos previos o a inteligencia y los factores de actitud se observan diferencias debidas al empleo o no de ordenador y al uso de una metodología basada en la resolución de problemas en las variables de Cálculo y Geometría. También existen diferencias en nociones de programación. Respecto a las estrategias de resolución empleadas al comparar los análisis pretest y posttest, se observa una influencia moderada del tipo de método. En general, los métodos basados en la resolución de problemas son más eficaces. El uso del ordenador favorece determinadas estrategias y su valor fundamental es curricular.
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Se intenta aislar algún componente diagnóstico de la dislexia y poner a prueba las hipótesis explicativas más actuales. A) 12 sujetos con trastornos de lectura, 12 con trastornos conductuales y 12 normales (9-13 años). Sexo balanceado. B) 20 sujetos disléxicos, 20 deficientes y 20 normales. Se consideró la inteligencia y se descartaron aquellos que en la exploración neurológica mostraron algún tipo de trastorno. A) Diseño mixto con medidas repetidas. VI.: 1) Tiempo de exposición de los estímulos, 2) Grupo experimental. VD.: 1) Tiempo de lectura, 2) Errores, 3) Ausencia de respuesta. Procedimiento: leer estímulos visuales presentados en un taquistoscopio. B) Diseño mixto. VI.: 1) Grupo experimental, 2) Tiempo de exposición del estímulo, 3) Orden de presentación de las listas de palabras, 4) Tipo de listas de palabras. VD.: 1) Errores de lectura, 2) Palabras leídas y palabras leídas correctamente, 3) Errores en la reproducción de estímulos visuales. Variables controladas: ajuste social y status social. Procedimiento: prueba de lectura de textos y de lectura de listas de palabras presentadas en un taquistoscopio. Cada lista era presentada, en orden balanceado, para cada tiempo de exposición. Después, se presentaron estímulos visuales procedentes del test de Retención Visual de Benton, pidiéndose al sujeto que los reproduzca. A) Tarjetas. B) Pruebas de lectura y de comprensión lectora. Para controlar factores individuales se aplicó la Escala de Adaptación de Achenbach. A) Kruskall-Wallis y 'U' de Mann-Withney. B) Anova y Ancova. Análisis de correlación. Intercomparaciones (Scheffe). A) Se observan diferencias significativas en el 'N' de errores cometidos por el grupo de disléxicos frente al de control, en especial a partir de palabras bisilábicas y trisilábicas. La variable 'N' de fracasos es la más discriminativa. B) Comparando sujetos disléxicos y normales se observan diferencias significativas en el 'N' de errores en las pruebas de lectura (además, los tipos de errores muestran configuraciones diferenciales significativas) y en las pruebas de comprensión lectora. En las pruebas de taquistoscopio hay diferencias debidas al grupo pero no al tiempo de exposición, aunque esta variable tiene efecto en otras medidas dependientes. Estímulos visuales: no hay diferencias significativas globales, aunque determinados ítems resultan discriminativos. Grupo de deficientes: se observa clara influencia del tiempo de exposición en determinados errores de lectura. No hay diferencias en la ejecución lectora ni en la reproducción de dibujos. Los resultados indican un patrón diferencial claro entre disléxicos y normales. El rendimiento de los primeros en tareas verbales es inferior. Sin embargo, no se confirma la hipótesis de igual rendimiento en las tareas gráficas no lingüísticas. En los sujetos deficientes, las diferencias más notables radican en que no usan estrategias mnemotécnicas, aunque son susceptibles de entrenamiento.