Tareas académicas y teorías implícitas del profesorado. Estudio de casos en la enseñanza de las Ciencias Sociales.

El estudio del aula, como contexto social donde se establecen interacciones entre los agentes implicados (profesorado, alumnado); se organiza la acción para generar aprendizaje (currículum en acción); y se reflejan los supuestos teóricos de los que el profesorado parte para llevar a cabo su enseñanza (pensamiento), compone el objetivo central de este estudio. . Participaron en este estudio dos profesoras, representantes de toerías implícitas diferentes. . Este estudio se realizó en varias fases: fase inicial: toma de contacto y selección: se refiere a las entrevistas, al profesorado y selección de los casos a través del cuestionario de Teorías Implícitas, así como la negociación con los casos seleccionados. Segunda fase: durante el curso escolar: primer trimestre: se inicia la observación intensiva; se obtienen datos mediante entrevistas a las profesoras y recogida de documentos. Segundo trimestre: observación de seguimiento y recogida de datos de entrevistas al alumnado y documentos escritos. Tercer trimestre: observación confirmatoria, recogida de datos de entrevistas a las profesoras y alumnado y documentos escritos. tercera fase: se obtiene información adicional de una profesora entrevistada. El análisis de la información se realizó a través de la estructura de participación social que se deriva de las observaciones realizadas. . Cuestionario de teorías implícitas del profesor sobre la enseñanza. Entrevistas, observaciones y documentos escritos. . Según el modelo de análisis de tareas se puede afirmar que: 1. Las prácticas de enseñanza son el resultado de múltiples procesos de intercambios significativos. Sin un análisis denso de la práctica se hace imposible describir y comprender los complejos mecanismos de construcción de dichos significados. 2. Un modelo de enseñanza complejo no se manifiesta en la práctica de manera lineal, sino que se va contruyendo en diferentes momentos, en función de las características contextuales y organizativas que configuran la historia de un curso. 3. Existen modelos complejos de pensamiento en los docentes que no se pueden relacionar con episodios aislados de la acción. 4. Los efectos que genera un modelo de enseñanza en el alumnado no se pueden apreciar sino desde el estudio prolongado de la acción en el aula. De las conclusiones a las que se ha llegado en cada uno de estos casos estudiados, se puede deducir lo siguiente: 5. Cuando se identifica en el profesorado diferentes teorías implícitas, la 'coherencia' entre los rasgos que definen a cada una de dichas teorías afectan a la 'consistencia' entre lo que el profesor dice pretender con su enseñanza y lo que rrealmente hace para conseguirlo. Cuando lo que piensa es coherente, lo que dice y lo que hace no tienen consistencia (partes de lo que hace responden a partes de lo que piensa y/o a partes de lo que dice; partes de lo que dice responden a partes de lo que piensa y/o partes de lo que hace. 6. Existen teorías que se relacionan más directamente con la acción, tanto a nivel de estructuración como a nivel de significado, y otras que evidencian su relación tan sólo si se analiza el significado de la acción. 7. Las teorías con rasgos definitorios más rígidos (dependiente productiva) se relacionan con niveles de actividad más rígidos, y las más flexibles (interpretativa, emancipatoria) con actividades de estructuración más flexible y ambigua. 8. Las teorías más 'simples' (dependiente, productiva) llevan aparejadas niveles de acciónlineales, sin grandes modificaciones. Las teorías más 'complejas' (interpretativa, emancipatoria) comportan significados de tareas de estructuración de la práctica de manera más compleja, no identificable con un patron constante del desarrollo de la acción en el aula. 9. Las teorías más 'tradicionales' (dependiente, productiva) son dependientes del contexto. Las teorías 'progresistas' (emancipatoria, interpretativa) son independientes del contexto. 10. Las partes más coherentes de la teoría, son las que afectan también de forma significativa a la naturaleza del aprendizaje del alumnado.

Ciencias sociales, Geografía e Historia.

El presente libro recoge una organización del currículo en el área de las ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria obligatoria. Dota al profesorado de un material que le pueda servir para adecuar la organización de los contenidos a unas situaciones concretas. Asimismo, aporta diferentes unidades relacionadas con el área.

El tractament d'Antoni Gaudí a les ciències socials. 'El tratamiento de Antoni Gaudí en las ciencias sociales'.

Resumen de los autores en catalán

Ciencias sociales y medios de comunicación, matrimonio de conveniencia.

Se habla sobre la educación en materia de comunicación, que ha entrado tarde y mal en los diferentes decretos curriculares base incorporados por la LOGSE, careciendo de un hilo conductual claro. En el artículo se anima a los profesores a que trabajen la educación en materia de comunicación. Concretamente se centra en cómo trabajarla en el ámbito del conocimiento del medio, con relación a la educación primaria, y en el de las ciencias sociales -geografía e historia- por lo que hace a la educación secundaria.

Quines característiques hauria de tenir un bon llibre de text de ciències socials?' ¿Qué características debería tener un buen libro de texto de ciencias sociales?'.

Resumen basado en el de los autores en catalán

El paisatge com a element integrador de les diferents ciències socials. 'El paisaje como elemento integrador de las diferentes ciencias sociales'.

Se describe por medio de ejemplos cual es la visión del paisaje que se transmite actualmente a los alumnos de primaria y secundaria, y se exponen los aspectos sobre los que se debe reflexionar para integrar otras dimensiones o significados para adquirir una nueva visión del paisaje.

Una propuesta de conocimiento económico para un curriculum integrado de ciencias sociales. Consideraciones desde la investigación didáctica.

El artículo se inscribe en el proyecto de investigación SEJ2004-04962 EDUC aprobado en el Plan Nacional de I+D+i (convocatoria 2004-2007)

Enseñar geografía, historia y ciencias sociales en tiempos de la globalización. Implicaciones didácticas para la enseñanza secundaria. Un enfoque intercultural.

Se afirma que el proceso de globalización determina también la enseñanza en sus enfoques generales y contenidos concretos. Las propuestas de los movimientos sociales han servido para que algunos profesores diseñen materiales e investigaciones educativas. Se presentan algunas consideraciones sobre la experimentación de una unidad didáctica relacionada con esta temática.

Princeses, bruixes, feministes..., només dones : una reflexió sobre el paper de les dones en l'ensenyament de les ciències socials. 'Princesas, brujas, feministas..., sólo mujeres : una reflexión sobre el papel de las mujeres en la enseñanza de las ciencias sociales'.

Resumen basado en el de la publicación. Monográfico con el título: 'Dones i educació'

Una proposta per l'adquisició i pràctica de les competències bàsiques a ciències socials : l'anàlisi de la història a partir de les noves tecnologies audiovisuals. 'Una propuesta para la adquisición y práctica de las competencias básicas en las ciencias sociales : análisis de la historia a partir de las nuevas tecnologías audiovisuales'.

Resumen basado en el del autor

El cinema en l'ensenyament de les ciències socials. 'El cine en la enseñanza de las ciencias sociales'.

Resumen basado en el del autor

La enseñanza del pensamiento crítico y la autonomía cognitiva-valorativa desde las ciencias sociales en la secundaria obligatoria.

Elaborar estrategias de actividades didácticas con una metodología activa para enseñar a valorar reflexiva y autónomamente las distintas situaciones histórico-sociales, utilizando el bagaje propio de las ciencias sociales, a partir de la comprobación empírica de las deficiencias y limitaciones que presenta la forma en que son enseñadas. Un centro de primaria y cuatro de secundaria de Barcelona, siendo tanto centros públicos como concertados, escogidos por un criterio de diversidad de tipología de centros. Para el estudio general: 60 alumnos de sexto de educación primaria. Para el estudio específico: 505 alumnos de primero, segundo, tercero y cuarto de ESO y 11 profesores. La primera parte del trabajo responde a la fundamentación teórica. La segunda parte es el estudio empírico, que consta de una primera fase más general donde surgen las ideas para la mejora de la práctica educativa, para lo que se aplica un cuestionario a alumnos del último curso de primaria. La segunda fase corresponde a un estudio empírico más específico, que se efectúa a través de la técnica de observación participante. A partir del estudio general y del específico se elaboran las propuestas didácticas. La tercera parte es práctica y se enmarca en la aproximación a la práctica educativa. Algunos de los resultados son: 1) sobre el profesor: el tipo de clase que se imparte es, mayoritariamente, verbal expositivo o magistocéntrico tradicional, combinando algunas veces con textos y audiovisuales. Los contenidos se explican en forma de conferencia en tercero y cuarto de ESO, incluyendo algunas veces preguntas orales sobre el tema, mientras que en primero y segundo el libro de texto es el principal elemento activo y emisor de toda la información. El setenta por ciento de los profesores explican los contenidos sin favorecer o esperar que el alumno los desmenuce, analice sus relaciones y conexiones internas, y comprenda las hipótesis que plantea. 2) En los alumnos: los alumnos de la ESO se muestran apáticos y con escaso interés, lo que conduce a muchos a una actitud pasiva y de mera recepción, sin realizar ningún esfuerzo por construir su propio conocimiento. El ejercicio de un espíritu crítico y autónomo es bastante deficitario, reflejando una escasa interiorización de unos valores democráticos y morales. Un noventa por ciento de los alumnos no preguntan ni piden razones ni explicaciones cuando no se han dado, y los que se animan a hacerlo realizan preguntas poco relevantes. 3) Respecto a la interacción profesor-alumno, el intercambio y operación de significados conceptuales, procedimentales y actitudinales del área muchas veces está condicionado por la escasez de tiempo y la variedad de ocupaciones que tiene que atender el profesor. Habitualmente en los cursos de primero a cuarto de la ESO se propician pocas situaciones y tareas de interacción con los compañeros de clase. Trabajar el pensamiento crítico y la autonomía cognitivo-valorativa desde las ciencias sociales exige un cambio de mentalidad y actitudinal en el alumnado y especialmente en el profesorado. En los profesores este cambio de mentalidad tiene que verse reflejado, entre otras cosas, en la competencia pedagógica y en la mentalidad abierta a los métodos y estrategias de enseñanza innovadores. Hay que estimular la participación activa del educando propiciando debates donde ejercite el criterio, el sentido crítico, el respeto a la opinión de los demás y donde aprenda a considerar también a los personajes históricos en su condición de seres humanos, con virtudes y defectos. Respecto a la interacción profesor-alumno, los profesores se esfuerzan por respetar las opiniones de los alumnos y por no influirles con sus opiniones personales. Respecto a la interacción entre alumnos y con el profesor, el respeto a las opiniones de los compañeros se ve condicionado por la simpatía o antipatía respecto a la persona que opina, o por el grado de acuerdo que se tiene con las ideas del tema que se trata. El respeto al profesor es satisfactorio con algunas excepciones en tercero y cuarto de ESO. Respecto a la aplicación de los conocimientos a la toma de decisiones, ésta es casi nula. La didáctica de las ciencias sociales debe propiciar la incorporación normalizada a los programas curriculares de educación secundaria el estudio de las habilidades y destrezas de razonamiento, y aprovechar el carácter vivencial y las numerosas situaciones controvertidas que presentan sus contenidos curriculares para potenciar el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía cognitivo-valorativa.

Las Ciencias Sociales en ciclo medio : análisis y alternativas.

Analizar los programas renovados de Ciencias Sociales del ciclo medio de EGB. Realiza una aproximación al campo de las Ciencias Sociales pasando a estudiar la obra de J. Piaget (base de los planteamientos del programa de Ciencias Sociales) considerando génesis de la inteligencia y estadios evolutivos. Posteriormente establece los pasos para una mejor disposición de los elementos didácticos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, bajo la óptica sistémica. Se analizan los cambios aportados por los nuevos programas para concluir con el análisis de objetivos y actividades establecidas en el programa para ciclio medio. Bibliografía y obra de Piaget. Legislación al respecto. Estructura de las Ciencias Sociales: se establecen bloques y unidades temáticas para ofrecer una visión coherente de cada área de estudio, el autor considera más positivo que el alumno realice aprendizajes a partir de problemas concretos. Aspectos psicológicos: la renovación de programas se basa en la teoría de Piaget dividiendo la EGB en tres bloques que corresponden cronológicamente a estadios evolutivos, lo cual considera el autor no se corresponde con la realidad. La línea prospectiva va en el orden de la interdisciplinariedad, programación, reciclaje de profesorado y aspectos didácticos válidos a esta renovación. Aspectos didácticos: no existe un verdadero proceso de planificación que de sentido nuevos programas.

Revisión didáctica contemporánea de las Ciencias Sociales.

Adecuar y actualizar las visiones didácticas tradicionales de la Geografía y la Historia a las nuevas corrientes de integración de las Ciencias Sociales. Mostrar las Ciencias Sociales como medio aglutinador de interdisciplinariedad. Mostrar la importancia del medio como base del aprendizaje de los conceptos y procesos de las Ciencias Sociales y como base de la socialización del alumno y de su integración en la comunidad. Explicitar cómo las Ciencias Sociales contribuyen en la formación de la conciencia social y cívica. Didáctica de las Ciencias Sociales. Revisa los conceptos de Ciencias Sociales a fin de obtener una visión ajustada y actualizada epistemológicamente correcta. Analiza la situación de las Ciencias Sociales en los currículums contemporáneos españoles y catalanes, diseños curriculares, interdisciplinariedad, tipología de objetivos. Propone y recoge diversas técnicas didácticas. Material bibliográfico. Experiencia propia como profesor de Ciencias Sociales. Planes y programas oficiales en España desde 1953. Al mismo tiempo que revisa la Didáctica de las Ciencias Sociales, enseña dicha materia, hecho que enriquece y condiciona la investigación. El concepto y el contenido del area de Ciencias Sociales ha cambiado notablemente durante los últimos quince años. Las programaciones recientes vigentes en España y en Cataluña han mejorado en los programas, en su contenido y en la metodología. Respecto a las Ciencias Sociales, es conveniente formular las metas educacionales. Deben aprovecharse las aportaciones y sugerencias de los programas oficiales pero no adoptarlos sin más. El partir de lo concreto y trabajar interdisciplinariamente es válido. Es necesario trascender al medio local, comarcal y nacional para llegar a una pedagogía internacional para la paz y la convivencia. La metodología de las Ciencias Sociales debe ser variada, predominando la actividad de los alumnos, las experiencias y vivencias sociales.

La imagen de Europa en los actuales manuales escolares españoles de Ciencias Sociales.

Resumen tomado del autor. Resumen también en inglés