El castellano y otras lenguas españolas. Cooficialidad lingüística y política educativa (En torno al artículo 3.õ de la Consiitución Española de 1978).

Se estudia la problemática de la existencia de varias lenguas oficiales en España. Esto se denomina Cooficialidad educativa, y se sustenta en el artículo tercero de la Constitución Española de 1978 y en el desarrollo de los Estatutos de Autonomía. El bilingüismo de algunas zonas es un hecho histórico. Lo nuevo, es el reconocimiento de tal hecho cultural y, por consiguiente, el problema de enfocarlo y resolverlo de acuerdo con loa principios de nuestra ley Suprema. De esta forma se profundiza sobre los principios que regulan el idioma castellano o español en la Constitución. El primer párrafo del artículo tercero de la Constitución de 1978 afirma: el castellano es la lengua española oficial del Estado. Todos los españoles tienen el deber de conocerla y el derecho a usarla. Tras el español, llega el turno a las autonomías políticas y las áreas lingüísticas. El párrafo segundo del artículo tercero de la Constitución de 1978 declara: Las demás lenguas españolas serán también oficiales en las respectivas comunidades autónomas de acuerdo con sus Estatutos. Por último se hace mención a los problemas de la norma y la difusión. Las lenguas vernáculas habladas en las Comunidades Autónomas presentan problemas de diversa entidad en cuanto a la fijación de sus respectivas normas de corrección idiomática. Como elemento final se reflexiona sobre la cooficialidad lingüística y la política educativa. Se trata de uno de los aspectos más conflictivos. Por ello se fijan las bases fundamentales desde las que es posible abordar con seriedad una política educativa que, respetando el marco jurídico establecido por la Constitución y los Estatutos, pretenda formar a los españoles para el ejercicio de la libertad en la solidaridad.

Formación y perfeccionamiento del profesorado : diálogo con Pilar Pérez Más.

Entrevista con Pilar Pérez Más, Subdirectora General de Perfeccionamiento del Profesorado, en la que se abordan algunos apuntes biográficos, la formación y perfeccionamiento del profesorado ante la reforma y transformación de la enseñanza media y el papel de las autonomías. Se describen algunas de las labores de esta Subdirección General como: la coordinación, preparación de simposios internacionales, servir como centro de recursos, además de otras actividades.

Educar para la salud.

Contiene: objetivo: mejorar la calidad de vida; este cuerpo tiene que durarme toda la vida; las autonomías diseñan campañas y seminarios de formación; la Educación para la Salud en el currículo; un patrimonio cultural irrenunciable

'Matar tres pájaros de un tiro', webquest : las TICs, el enfoque por tareas y el aprendizaje cooperativo.

Título del congreso: 2006, año del español en Noruega : un reto posible

Contrastando los factores de riesgo y protectores del comportamiento inadaptado en menores : implicaciones para la prevención.

Determinar los factores protectores que incrementan la resistencia del menor para manifestar conductas inadaptadas, que permitan extraer conclusiones que orienten las intervenciones, recabando información sobre las diversas variables dinámicas (déficits y disfunciones en el aprendizaje, cogniciones, socialización y adquisición de destrezas), y estáticas (patología) . 380 menores entre 10 y 16 años: 180 de primaria, 88 en colegios de alto riesgo y 92 en colegios de bajo riesgo; 200 de secundaria, 90 en colegios de alto riesgo. Respecto al contexto social, el 33,8 por ciento presentaba indicios de inadaptación familiar. Las evaluaciones mediante baterías de cuestionarios, en pases colectivos, se llevaron a cabo por técnicos del grupo de investigación a lo largo de 4 días con dos sesiones cada uno de 40 minutos en cada centro educativo.. Cuestionario de autoconcepto AFA-4 (Musitu, García y Gutiérrez, 1997), 'Trait Meta-Mood-Scale' (TMMS) (Savoley y otros, 2002), Cuestionario de Habilidades Sociales (Goldstein y otros, 1989), Escala de Locus de Control de Rotter (1966), Batería de Socialización (BAS-3) (Silva y Martorell, 1989), Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI) (Hernández, 2002), Escala de Afrontamiento para adolescentes (ACS) (Frydenberg y Lewis, 2000), lista de Comprobación de Síntomas (SCL-90-R) (Derogatis, 1977; 2002), Medida del comportamiento inadaptado, Medida de los grupos de riesgo social y riesgo familiar. Aspectos analizados: El factor riesgo social media la socialización al igual que el factor riesgo familiar, pero sus efectos son independientes. Los menores de alto riesgo tienen un perfil negativo de socialización derivado de un peso mayor en las escalas inhibidoras de la socialización, retraimiento y de uno menor en las facilitadoras, autocontrol y consideración por los demás. Los menores socializados en un ambiente familiarmente inadaptado apuntan una dirección de socialización negativa al pesar más en las escalas inhibidoras de la socialización, retraimiento y ansiedad-timidez, y menos en las facilitadoras, consideración hacia los demás y autocontrol. En relación a la adaptación: los menores del grupo de riesgo alto presentan una inadaptación personal y social caracterizadas por la infravaloración ,el miedo,la culpabilidad, y el descontrol y la restricción social; la inadaptación familiar conlleva problemas de autodesajuste y desajuste disociativo, baja implicación escolar y mayor emisión de conductas disruptivas en el aula. Sobre la patología: el factor riesgo social explica el perfil patológico de los menores de alto riesgo, caracterizado por la inferioridad, inseguridad, falta de motivación, hostilidad, egocentrismo, aprensividad, agresividad, irritabilidad, y comportamiento de evitación; los menores de riesgo familiar presentan una personalidad obsesivo-compulsiva, con sentimientos de inferioridad y faltos de motivación para la integración. El factor riesgo social tiene unos efectos significativos en la inteligencia emocional, pero no así el factor riesgo familiar ni la interacción de ambos, presentado los menores de alto riesgo una menor habilidad para la evaluación y expresión de las emociones en sí mismos y en los demás, y para el control de las emociones en sí mismos. En cuanto al autoconcepto , los menores de alto riesgo social participan de una identidad social más baja que los de bajo riesgo social; los menores de familias inadaptadas se evalúan con más labilidad emocional, menos competencia social, menos adecuación familiar y menos potencial académico. Los menores de alto riesgo social tienden más al uso de estrategias de 'huida intrapunitiva', mientras que los de bajo riesgo social se orientan más al uso de estrategias de 'acción positiva'. Las habilidades sociales que el grupo de alto riesgo dispone en mayor grado son las de escuchar, expresar sentimientos, autorecompensarse, resistir a las presiones del grupo y tomar la iniciativa; los de bajo riesgo poseen más destrezas para formular preguntas, para dar las gracias, mayor capacidad para participar, pedir permiso y compartir algo. Los menores inmersos en ambientes de riesgo social y familias inadaptadas presentan rasgos de una socialización disfuncional que debería reeducarse para disminuir la vulnerabilidad de los menores ante la inadaptación y desarrollar todas sus potencialidades. Se pone al descubierto una clara relación entre inadaptación en las distintas áreas que componen el campo de actuación del individuo: personal, social, escolar y familiar. En el campo psicológico-individual se ponen de relieve carencias en el autoconcepto, los procesos atributivos, las estrategias de afrontamiento disponibles y las habilidades sociales. Es preciso generar en los menores los procesos que remedien estas carencias; estos procesos son complejos requieren de un entrenamiento de las habilidades cognitivas básicas, en la actuación conforme a las demandas cognitivas y en la empatía tanto cognitiva como afectiva. Respecto a la inteligencia emocional se ha comprobado que los menores de riesgo presentan una mayor tendencia al desajuste emocional , sin discriminar, identificar, regular o usar correctamente sus emociones. Los menores de riesgo social y familiar emiten conductas inadaptadas tanto antisociales como delictivas. La intervención educativa ha de adoptar una aproximación multimodal, que incluya diferentes modos de actuación y multinivel que integre tanto al menor como a los diferentes ámbitos en los que éste interactúa.

Con voz propia : los cambios sociales y profesionales desde la experiencia de los docentes.

Establecer un estado de la cuestión sobre investigaciones actuales vinculadas a procesos de reestructuración profesional de los docentes, en especial aquellos que se han basado en el estudio de historias de vida; analizar los procesos legislativos implementados en España desde la reforma de 1970 hasta la iniciada reforma de 2002; analizar los desarrollos legislativos vinculados a la reestructuración docente en seis comunidades autónomas; evaluar el alcance de la reestructuración profesional de doce profesores en las comunidades estudiadas; presentar datos comparativos y cualitativos, relacionados con el significado subjetivo del ejercicio profesional docente en las diferentes autonomías; producir resultados que puedan servir para la toma de decisiones de las políticas educativas en relación con la profesión docente desde una perspectiva autonómica, española y europea. Se presentan las historias de vida de doce profesores, en los que se reflejan mediante la narración de sus trayectorias profesionales, los procesos de cambio producidos en la docencia. Se han elegido doce docentes de seis comunidades autónomas, seis hombres, seis mujeres, seis de enseñanza primaria y seis de secundaria, y que tienen una práctica docente de entre 20 y 30 años. La narración de las distintas historias, recogidas mediante entrevistas a los docentes, se han tratado de forma individual, presentando doce historias, que se relacionan con el contexto social y legislativo sucedido en España entre 1970 y 2002. Las diferentes historias se ponen en común estableciendo relaciones con temas concretos sobre el profesorado. Las reflexiones que se derivan del estudio son: la importancia de subjetivar al profesorado; la necesidad de tener en cuenta la opinión de los docentes en los cambios de las políticas educativas; el potencial de las historias de vida como ejercicio de reflexión para el profesorado; la formación de los docentes debería ajustarse sus necesidades de todo tipo, no sólo de saber; los procesos de cambio tendrían que tener a los docentes como parte activa en estos procesos y no como simples ejecutores de las políticas.

Actitudes del profesorado ante la Reforma Educativa.

A) Indagar acerca de las actitudes (creencias y opiniones) del profesorado de los niveles no universitarios respecto a la Reforma Educativa propuesta por el MEC, y analizar las variables que aparecen asociadas a ellas. B) Analizar las consecuencias que para los alumnos pueda tener la Reforma. Aleatorizada, estratificada, proporcional y representativa de todo el territorio MEC y de Galicia. Grupo experimental (Reforma): 562 profesores y 1740 alumnos. Grupo de control (no Reforma): 1549 profesores y 5980 alumnos. Variables de muestreo: grupo (exp., control), nivel educativo (EGB, BUP, FP), régimen de enseñanza (público, privado) y autonomías (territorio MEC y Galicia). A) Variables relativas a los profesores: sociodemográficas; VD. o criterios: creencias sobre la Reforma (información, necesidad, viabilidad, participación, consecuencias) y opiniones sobre medidas concretas de la R.E.; VI. o predictoras: posicionamiento ideológico, satisfacción en el trabajo, motivaciones psicosociales, representación de la realidad escolar y clima social. B) Alumnos. VI.: Pertenencia o no al grupo exp. (R.E), nivel o modalidad educativa, carácter público o privado del centro escolar. VD.: Las consecuencias del plan exp. de la R.E. se constatarán en diversas variables de tipo motivacional y emocional por su demostrada capacidad para predecir e influir en el rendimiento, que son: ansiedad, obsesión, depresión, desorganización, baja motivación, reacciones fisiológicas, satisfacción en el trabajo y convergencia-divergencia. A) Cuestionario general los profesores ante la Reforma educativa. B) Cuestionario de estudio. A) Análisis descriptivo y prueba 'T' para cada una de las variables medidas en el cuestionario y entre los subgrupos muestrales. Análisis factoriales, análisis de regresión y discriminante. B) Frecuencias, media y desviación típica; prueba 'T' y ANVA para cada VD y cruces entre subgrupos muestrales. A) En términos generales los resultados de la encuesta evidenciaron la preocupación y desinformación de los profesores ante la R.E, así como una firme creencia en su necesidad aunque no en la viabilidad de la propuesta del MEC. Se confirma la relación de las variables predictoras con las actitudes. De los análisis diferenciales de la encuesta destaca el que las actitudes son significativamente más favorables para el grupo exp. (R.E). B) El balance de la experiencia de la R.E sobre los alumnos ha sido satisfactorio: ha producido alumnos menos ansiosos, obsesivos y desorganizados; y más motivados por la tarea escolar; sin embargo, ha elevado el nivel de depresión. Ofrece un mapa diagnóstico exhaustivo de las actitudes del profesorado ante la R.E, así como un modelo teórico del proceso y determinación de su conformación imprescindible para el diseño de cualquier estrategia de modificación de tales actitudes, que debería ser la guía de la puesta en marcha de la Reforma propuesta por el MEC.

Modelo estudio de costes de la educación : modelo MECE.

Construir un modelo matemático-académico-administrativo que sirva para la evaluación económica y organizativa de los centros docentes de nivel no universitario, y con vistas a una aplicación continua para la obtención y publicación de series cronológicas de tendencias medias e índices de gestión. 22 colegios pertenecientes a la FERE de la provincia de Madrid, curso 1984-85. La investigación se presenta dividida en dos partes: I. Se describe el modelo estudio de costes se adjunta al programa todos los documentos e instrucciones necesarias para su uso y aplicación; II. Se exponen los modelos, elementos y estructura de costes de los centros docentes no universitarios del modelo MECE y su aplicación práctica a una muestra no representativa. Los factores que influyen en la educación impartida y en su coste son las variables educativas o de producción escolar e interesa conocerlas y medidas bajo su doble manera de influir, académica y económicamente, sobre el resultado final educativo. Se ha logrado construir un modelo para el estudio de costes de la enseñanza, MECE, programado en hojas de cálculo, a partir de un programa Open Access para microordenadores y por tanto utilizable por todos aquellos ordenadores personales que dispongan de un programa OA o compatible con él. Este modelo ofrece la posibilidad de llevar un control exacto de las variables de calidad educativa y coste de la enseñanza de los diversos colectivos en los que se divide el Sistema Educativo español: los centros públicos y los centros privados, subvencionados o no. Como ejemplo de análisis, se pone la comparación de los índices obtenidos para los centros de EGB de la muestra con los índices correspondientes a los módulos de subvenciones para el mismo curso, y ambas series con los correspondientes a un centro público de EGB. El futuro del estudio de las ratios e índices de gestión resulta poco halagueño. Los servicios de planificación y estadística del Ministerio y los departamentos de educación de las Autonomías cuentan con ratios e índices de planificación para sucesos internos, pero no han sido dados a conocer de una manera sistemática y periódica. Y, en todo caso, se desconocen las fuentes estadísticas y el procedimiento de elaboración de los mismos.

España en la Constitución : conocimiento, relación y práctica : tercero de BUP.

Diseñar, experimentar y evaluar un programa para la enseñanza de la Constitución en tercero de BUP que relacione su estudio con la Geografía e Historia de España, a partir del Título VIII, las Comunidades Autónomas. Fomentar la comprensión del mecanismo legislativo y del debate democrático. Utilizar sus contenidos como medio de acercamiento a la realidad cotidiana metodológicamente. Se trata de fomentar el interés, participación, creatividad y capacidad de expresión de los alumnos. La forman 313 alumnos de tercero de BUP de los Institutos de Bachillerato de Mora (Toledo), Pozuelo de Alarcón (Madrid), Las Veredillas de Torrejon de Ardoz (Madrid) y San Isidro, Quevedo y Fortuny de Madrid. Diseño de variables independientes. Estudio de Geografía Historia e instituciones del país a través de las autonomías, de la situación económica y social actual: del Título VIII de la Constitución, técnicas de documentación, clasificación y representación (fichas normalizadas, mapas geográficos e históricos locales y generales). Estudio de la actividad legislativa (escenificación del proceso de elaboración, discusión y aprobación de una ley, la LODE), ejercicios de relación de noticias de prensa con artículos de la Constitución. Variables dependientes, evaluación inicial, localización y relación espacio temporal de elementos geográficos e históricos, comprensión de conceptos constitucionales. Experimentación. Evaluación de cambios en las variables dependientes por efecto de las independientes. Bajo nivel cultural de los alumnos que acceden a tercero de BUP y carencias básicas en redacción, ortografía y capacidad lógica; no hay diferencias entre centros. Se constata la baja operatividad de algunas preguntas. Buen conocimiento de las CC.AA y la Constitución y bajo en las preguntas de relación histórico literarias en general, mejor rendimiento en la evaluación final que en la inicial y alta satisfación de los alumnos con las actividades, lo que implica un juicio globalmente positivo del programa. Resultados positivos en la adquisición de conocimientos, conceptos y terminología, técnicas de debate y participación. Resultados óptimos de el periódico y la constitución. Interés del alumno y participación activa en clase. La estrecha relación mantenida entre la enseñanza de la Constitución y la Geografía e Historia de España por el estudio de las autonomías, resulta viable y aconsejable, pues acerca más a los alumnos a la situación actual del país y a su historia compensando un trabajo arduo de investigación y documentación, en aras de una visión más global y viva del tema, el periódico y la Constitución, resaltan la importancia del juego en la adquisición de conocimientos, en el fomento de la participación, en el respeto de las opiniones contrarias.

La construcción escolar primaria en los centros públicos españoles de 1857 a 1985 : evolución histórica y análisis comparativo.

Análisis histórico del estado de la cuestión: la distribución del espacio escolar en función de criterios metodológicos a través del tiempo. Comparación de modelos constructivos para deducir el modelo didáctico que implican y la utilización que los profesores han hecho de estos espacios, según distintos estilos docentes. Análisis comparativo del caso español con los países de la OCDE. Legislación aparecida de 1857 a 1985. Estudio comparativo de las distintas denominaciones de espacios aparecidas desde 1953 a 1985. Constatación y comentario histórico-legislativo de los planes de construcciones escolares desde 1857 a 1985. Análisis comparativo de espacios y dimensiones entre 1953 y 1985. Experiencia personal y recogida en el Seminario de Organización de centros del ICE de Murcia entre 1979 y 1984. Consideraciones referenciales: enfoque psicodidáctico del espacio; el espacio en los países de la OCDE: el PED; organismos internacionales, la UIA; estudio de casos del extranjero; relación de espacio y mobiliario; las acciones de los ICES; las acciones del MEC a través de la Junta Central de Construcciones Escolares y los órganos periféricos. El caso actual de las autonomías. Anuarios legislativos: Alcubilla, Aranzadi, BOMEC, BOE, publicaciones especializadas en arquitectura escolar, publicaciones de la OCDE, publicaciones del MEC, entrevistas con docentes, arquitectos y administradores de la educación, fuentes bibliográficas. Constatación rastreada de toda la legislación al respecto, comparación de planos y proyectos constructivos, valoración de las entrevistas realizadas, visitas in situ a numerosos centros docentes, la propia experiencia personal como profesor, durante veinte años. Recopilación de toda la legislación al respecto, obtención de un material gráfico y documental de gran valor histórico. Destaca en esta investigación su carácter de pionera, tanto por el período que abarca, como por haber sido enfocada desde el punto de vista de la pedagogía. Toda concepción espacial implica un modelo de educación y un modelo instructivo, que deben ser previos a los diseños y realizaciones. Se constata que el modelo de centro que se está tratando de implantar desde principios de siglo, es el modelo graduado de enseñanza-aprendizaje, excepto en un corto período, 1971-1973, en el que se diseñan los centros con el modelo de educación personalizada, pero que no se llega a generalizar por la retirada de fondos del Banco Mundial, para financiar la reforma consiguiente a la Ley General de Educación, volviéndose al modelo graduado. Desde entonces se contiúa igual que a principios del siglo.

Política educativa y autonomía regional.

La nueva configuración del Estado en Autonomías plantea la necesidad de un cambio entre un modelo educativo centralizado, de amplia tradición, a otro descentralizado, en el que los diferentes entes autonómicos en razón de sus competencias se ven obligados a adoptar políticas educativas para la administración y gestión de los recursos educativos. Desde esta perspectiva se plantean dos objetivos: definir las bases que se deberían incluir en cualquier modelo de gestión educativa en un contexto de autonomía regional. Y por otro lado, a partir de las bases diseñadas, tanto en su ámbito temático como institucional, recoger la opinión de la población a través de una encuesta específica. El diseño de elementos para la construcción de modelos de gestión educativa. Para conocer la opinión (expectativas, actitudes e imágenes) de la población murciana ante la descentralización educativa, se diseñó una encuesta que se pasó en el año 1982 a 448 personas relacionadas con la educación y representativas de 13 colectivos. Se utiliza un modelo teórico en el que se diferencian entre elementos referentes (principios o supuesto que deberían configurar una política educativa) y elementos constituyentes (los que formalmente deberían articular el enunciado concreto de los modelos que se produzcan en un contexto de Autonomía). Las cuestiones de la encuesta (universo temático) permiten opinar sobre 17 órganos gestores de la educación (universo institucional: órganos nacionales, entes regionales, comarcales, municipales, centro docente) en cuanto a: planificación y construcción docente, organización de centros, aspectos relativos al profesorado y al alumnado, aspectos académicos-docentes, cuestiones financieras y aspectos relativos a la enseñanza privada. Encuesta. Modelo teórico. Análisis cualitativo de los datos proporcionados por la encuesta. Existe una tendencia general a considerar los organismos centrales como órganos decisores en la mayor parte de las cuestiones planteadas. Dentro de esta posición mayoritaria destaca el colectivo de profesores de BUP, Magisterio y Universidad, y estudiantes. El Ejecutivo Regional es elegido prioritariamente por: cargos públicos y sindicalistas. El ICE es preferentemente seleccionado por los estudiantes, destacando los de COU. Los ayuntamientos y órganos locales o comarcales son muy poco considerados como órganos de decisión en las cuestiones planteadas. Por el contrario, el ámbito del centro docente es elegido por todos los grupos consultados. Poco poder de decisión designado a las asociaciones de padres de alumnos, cuyo papel se reduce a la financiación de los centros privados de enseñanza. La actitud general reflejada manifiesta una escasa conciencia regional en el campo de las decisiones sobre temas relacionados con la educación.

El proceso autonómico y la Educación : un proyecto descentralizador : los casos castellano-leonés y andaluz.

Examinar el despliegue autonómico en las Comunidades de Castilla y León y Andalucía y su incidencia en las posibilidades de desarrollo educativo. Examinar las diferencias en el marco educativo de ambas comunidades al seguir procesos autonómicos diferentes. La Legislación española existente sobre el objeto de estudio (autonomías y competencias educativas en Castilla y León y Andalucía) y libros sobre educación también referente al tema. Estudio teórico que analiza los procesos autonómicos de las Comunidades de Castilla y León y Andalucía desde sus inicios, centrándose en las diferencias en materia educativa: una tiene asumidas las competencias y otra no. Tendencia general a la descentralización en materia educativa, junto con una mayor presencia del hecho autonómico. En el proceso de creación del mapa autonómico, se aprecian diferencias que han repercutido en el desarrollo autonómico. Entre las Comunidades de Castilla y León y Andalucía existen diferencias importantes en el ámbito educativo derivadas del marco competencial. Haría falta un estudio práctico, que permitiera analizar cómo se han utilizado y desarrollado esos márgenes competenciales.

Las técnicas de modelización estadística en la investigación educativa : minería de datos, modelos de ecuaciones estructurales y modelos jerárquicos lineales.

Monográfico con el título: 'Aportaciones de las nuevas tecnologías a la investigación educativa'. Resumen basado en el de la publicación

Factores escolares asociados al desarrollo socio-afectivo en Iberoamérica.

Resumen tomado de la publicación

Un itinerario de reflexión filosófica

Es una experiencia que se desarrolla en el aula multinivel con alumnos de tres y cuatro años de la Escuela Arrels de Els Alamús (Lleida), que pretende crear un espacio de reflexión filosófica en el aula. Se explican los orígenes del proyecto, sus objetivos y la metodología utilizada. También se describen las actividades tanto las de carácter filosófico como otras de carácter interdisciplinar.