Juegos de lógica matemática en la educación.

Se desarrolla un Taller de Lógica dentro del área de Matemáticas, utilizando juegos elaborados por los alumnos siguiendo un modelo. Su objetivo es poner en funcionamiento un conjunto de capacidades que desarrollen la inteligencia, así como capacidades mentales referidas a la deducción, a la inducción, a la estrategia y al pensamiento creativo. Otros objetivos son elaborar un plan general de acción; estimular y ejercitar el pensamiento y el razonamiento lógico; crear las bases para una posterior formalización del pensamiento matemático; desarrollar hábitos y actitudes positivas frente al trabajo escolar; y promover el intercambio de relaciones personales. Los juegos favorecen el desarrollo de destrezas mentales; proporcionan situaciones susceptibles de aprovechamiento didáctico para el diseño de actividades relacionadas con las matemáticas; ofrecen dinamismo, sencillez y normas claras y fáciles de entender y de ejercitar; y que pueden practicar todos los alumnos de las etapas de Enseñanza Primaria, de Educación Secundaria y de EPA. Al final de cada juego, los alumnos averiguan, buscan, investigan, o ensayan alguna estrategia.

Las Matemáticas en EPA : reflexiones y propuestas.

En los últimos años el perfil de la mayoría de alumnos de Educación Básica de Adultos (EBA) responde a las siguientes características: es inmigrante, entre 16 y 20 años, procede del fracaso escolar y persigue un título de forma rápida. Entre las dificultades detectadas en el proceso de aprendizaje de las personas adultas destacan la pérdida de significación: la matemática formal se desvincula de su experiencia; la dificultad para comprender la lógica de los libros de texto; el miedo a pedir ayuda; los problemas a la hora de captar conceptos matemáticos; y la incapacidad en la resolución autónoma de los ejercicios. Además, se debe evitar el hecho de reducir las matemáticas a comunicar reglas, definiciones, procedimientos; trasladar modelos de la enseñanza de los jóvenes a los adultos; separar la relación entre la matemática real y la del aula; la descoordinación interna en los programas; y trasmitir un conocimiento estático de las matemáticas. En cuanto a la enseñanza, el docente debe reconocer el saber informal en la enseñanza de las matemáticas; conseguir la interacción del significado de las nociones matemáticas; o basar el aprendizaje matemático en la respuesta a situaciones problemáticas dotadas de interés. Además, el currículum de Matemáticas de Tramo III, Secundaria, se organiza en bloques y unidades didácticas. Así, se prefiere un modelo constructivista del aprendizaje para la asignatura de Matemáticas.

Los recursos de la educación no formal.

La educación no formal ha experimentado un gran desarrollo debido a dos causas principales: por un lado, la conciliación de la vida laboral con la familiar hacen necesario que los niños permanezcan más tiempo en centros de enseñanza para adecuarse a los horarios de trabajo de los padres y por otro, la orientación práctica de la educación no formal la convierte en un eficaz instrumento de socialización en la infancia y la adolescencia. Se señala la importancia de que la escuela coordine o se implique en las iniciativas de educación no formal que se llevan a cabo en la comunidad.

Reflexiones en torno a algunas propuestas de caracterizaci??n gen??rica de la educaci??n no formal

Resumen tomado de la publicaci??n

El aprendizaje de la lógica-matemática a través del juego.

Este proyecto continúa la labor iniciada el curso anterior donde se utiliza la motivación para desarrollar el pensamiento lógico de los niños. Los objetivos son profundizar en la utilización de distintos juegos para iniciar y desarrollar en los niños/as el lenguaje lógico-matemático; recopilar juegos para utilizarlos en el aula; y evaluar los juegos realizados en función de los objetivos de la lógica matemática. Los profesores se reúnen para delimitar objetivos y contenidos, consultar bibliografía sobre juegos y elaborarlos. Durante el segundo y tercer trimestre los niños ponen en práctica, en el rincón de juegos de mesa, los juegos que previamente se les explica en asamblea. Se trabaja la identificación de números y figuras geométricas; el desarrollo de la noción de cantidad, la agudeza y memoria visual, la atención y observación; la identificación de atributos positivos y negativos; los conceptos de clasificación, ordenación, agrupación y secuenciación; y nociones relacionados con tiempo, orientación y direccionalidad. Se evalúa el grado de participación y colaboración, la organización y efectividad del trabajo, el grado de motivación de alumnos y la incidencia de juegos en el desarrollo lógico de los niños.

Educación no formal en la España de la postguerra.

Estudiar la educación no formal en la España de la postguerra. Se concreta el estudio de esta educación no formal a la labor de la sección femenina, sindicatos y Juventud Obrera Católica (JOC) por la extensión excesiva del tema. Se escogen dos grupos significativos y distantes ideológicamente. Marco temporal desde la terminación de la guerra civil hasta mediados los años sesenta. La educación no formal en la España de la postguerra concretada en dos tipos distintos y representativos: la educación no formal del grupo católico (JOC) y, la del grupo falangista -organización sindical y seccion femenina-. Diseño descriptivo de análisis documental. Se establece el concepto de educación no formal. Se estudian dos modalidades o tipos de educación no formal en la España de la postguerra: la del grupo falangista -organización sindical y sección femenina- y la del grupo católico (JOC). Variables sociales, políticas y económicas que influyen en la educación no formal de este período. Variables educativas: métodos, programas, teorías, actividades de estos dos tipos de educación no formal. Fuentes primarias: materiales y documentos elaborados por los propios grupos para la orientación de su actividad. Entrevistas a personal protagonista de las actividades estudiadas. Fuentes secundarias: prensa periódica. Estudios generales y monográficos. Se afirma que la educación no formal ha sido un hecho que se ha producido en España y que ha tenido gran influjo en la transformación de la conciencia y de la personalidad del pueblo español durante la época de la postguerra española. Este tipo de educación ha sido realizado por grupos legitimados. A este tipo de educación acuden hombres y mujeres no escolarizados. No se detectan actividades educativas para ancianos. En los contenidos de los programas destacan aspectos marginados en los programas educativos. Los métodos educativos eran diferentes, se partía siempre de algún centro de interés más o menos cercano a los educandos. En la educación no formal hay una pluralidad ideológica definida. Existen modelos educativos legitimadores del régimen establecido pero también existen modelos muy críticos como el de la JOC. La educación no formal está enraizada en modelos antropológicos diferentes: el modelo antropológico de la jerarquía católica y el de falange. En la JOC se fomentaba la creación de una conciencia crítica ante la realidad y ante las estructuras dominantes. En la organización sindical se fomentaba la legitimación de la interpretación dominante de la vida española. Con este estudio se intenta despertar el interés por el estudio de la educación no formal.

Animación sociocultural en el medio rural : historia de las Escuelas Campesinas y experiencias análogas de educación no formal.

Estudia la historia de las Escuelas Campesinas (ECA) en la comarca de Barco de Ávila, como un intento de animación sociocultural en el medio rural por vía de educación no formal. Realiza un marco conceptual sobre los diversos modelos culturales, la animación sociocultural, el medio rural y el proyecto de las ECA como educación para el desarrollo rural. Hace después un análisis detallado de su desarrollo entre 1970 y 1986. Las ECA diseñan un modelo de desarrollo rural integrado y comunitario para la comarca de Barco de Ávila, la cual tiene características muy concretas y a la vez universalizables a otras instancias. Las ECA dan respuesta a las necesidades de la comarca, respuesta que se reconoce como proceso de desarrollo a nivel personal, grupal, comarcal y con incidencia provincial y regional. Las ECA ponen en marcha un modelo original propio de educación de adultos en comarcas rurales deprimidas que ha tardado en ser reconocido debido a la carencia de marcos legales sobre la educación de adultos en España.

Evaluación no formal-profesionalizadora del profesorado.

Elaborar una propuesta de evaluación para ayudar al docente en su profesionalización a través de la mejora de su práctica; y para influir en la opinión que los ciudadanos tienen del profesorado y del colegio. También se quiere fomentar el análisis crítico de la práctica académica como medio de investigación. La primera parte aporta un soporte teórico-conceptual sobre la evaluación del profesor, y realiza un recorrido histórico de la evaluación del profesor y una perspectiva teórico-científica. Después se lleva a cabo una investigación de campo, donde se analiza la evaluación que sobre el profesor realizan los padres; la de los alumnos a los profesores; y la evaluación cooperativa, es decir, de otros profesores. La última parte es un programa de evaluación del profesor como aporte en su propio perfeccionamiento. Se utilizan, además de la propia experiencia del investigador, la observación directa y el análisis de cuestionarios. Existe una clara dependencia del profesorado de las normas y acciones provenientes de la Administración en el ámbito laboral, administrativo y de formación. Dentro de la evaluación no formal estaría la evaluación externa, realizada por los padres o los distintos poderes; la interna, realizada por los alumnos u otros profesores; la profesionalizadora; y la formativa. Por lo tanto, la sociedad está relacionada con la escuela con una relación teórica, político-ideológica; una práctica y profesional, los profesores; una afectiva, los padres; y un grupo de relación pasiva. Los padres, al evaluar, no siguen criterios pedagógicos, didácticos o científicos, sino que lo realizan desde una percepción general. Todas las definiciones y conceptos son válidos en un determinado contexto práctico, porque la teoría es generada por la práctica reflexiva y sistemática y adopta los condicionantes de las personas y los ámbitos a los que sirve. Por lo tanto es necesario estudiar la teoría para realizar un modelo práctico. Un profesor no puede ser analizado aisladamente del contexto en el que actúa. Los diseños evaluadores surgen de la observación, reflexión y conocimiento teórico y la experiencia. Por tanto, la mejora de la calidad de la educación nunca puede proceder de intereses políticos, económicos o administrativos. Solo los intereses del profesor que reflexiona sobre su actitud docente, pueden poner en marcha un proceso de perfeccionamiento profesionalizador.

La enseñanza del arte en la educación de adultos : sistema educativo no formal.

Analizar a partir del contenido en la poesía, los signos plásticos empleados por los alumnos/as. Valoración del significado aportado por los sujetos en la representación a partir de elementos icónicos y simbólicos. Relacionar en función de los niveles, edades y sexos, las imágenes figurativas realizadas en comparación a las abstractas. Se proponen tres actividades que parten de unos objetivos comunes: que el alumnno emplee la capacidad interpretativa, la evocación y el recuerdo, y que elabore imágenes a partir de las ideas que le sugieren los versos literarios. La primera consiste en recopilar poesías a partir de un tema y analizar los contenidos. La dificultad que se plantea radica en cómo interpretar plásticamente las ideas de la poesía y, consecuentemente, surge la necesidad de clasificar el material literario. La segunda actividad consiste en separar en tres grupos la muestra según sea nivel de iniciación, medio y avanzado. Se les entregan poesías con imágenes de distinto grado de comprensión para que representen los símbolos plásticos. La tercera actividad consiste en analizar contenidos y motivos de manera individual que les sugiere la poesía, se les pide tener en cuenta los aspectos temáticos y la interpretación libre en el estilo de la composiciòn plástica y elección personal en cuanto a los materiales elegidos. Se pretende propiciar la idea de originalidad. Argumentación del sujeto para conocer estructura y significado de la obra. Los adultos consiguen exteriorizar y manifestar sus emociones. La observación objetiva de la realidad es considerada la cima de desarrollo del dibujo infantil. Las edades tanto de varones y mujeres comprendidas entre los 20-39 años se encuentran en un proceso activo del funcionamiento de sus capacidades, de ahí la facilidad en el majejo del pensamiento simbólico unido a la capacidadd de imaginación. Las personas mayores dan sentido a las representaciones de las imágenes con esquemas de su vida afectiva que constituye la propia historia vital.

Nuevas perspectivas en la enseñanza-aprendizaje de ELE para japoneses : la concienciación formal.

Conocer el estilo cognitivo del estudiante japonés en el aprendizaje de segundas lenguas y, más concretamente, en el aprendizaje de ELE (Español Lengua Extranjera). Conocer las claves culturales que rodean y condicionan este estilo cognitivo; conocer la eficacia de la concienciación formal en la didáctica de ELE para japoneses; conocer qué métodos de enseñanza están más en consonancia con la forma de aprender el discente japonés. 299 universitarios japoneses. La investigación se articula en dos fases: estudio piloto y estudio experimental. Se elige una muestra aleatoria de estudiantes integrados en tres universidades distintas de características afines en su distribución por cursos y con un nivel intermedio. Se establece una asignación aleatoria para la distribución de los grupos entre experimental y control. Posteriormente se realiza un muestreo aleatorio incidental. Se elige el Cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje individuales. Posteriormente se aplica una prueba de rendimiento. Cuestionario EA y prueba de rendimiento. Procedimientos MEANS y UNIVARIATE para la estadística descriptiva de las variables continuas y para la descripción de las muestras. Análisis de la varianza ANOVA, test Duncan, procedimiento GLM. La concienciación formal produce logros significativos, comparables a aquellos conseguidos por un tratamiento de gramática tradicional en donde no opera la conciencia. Se comprueba cómo el tratamiento de la concienciación formal homogeneiza al grupo de estudiantes al cual es aplicado. En cuanto a los resultados del cuestionario sobre estilos de aprendizaje distribuido a la muestra, los primeros análisis confirman que los estilos reflexivo y teórico son mayoritarios entre la población de universitarios japoneses. La concienciación formal produce, entre los universitarios japoneses, logros en competencia lingüística significativamente comparables a los conseguidos en un tratamiento sin conciencia. Los estilos de aprendizaje mayoritarios entre población universitaria japonesa son los estilos reflexivo y teórico. Por ello, a la hora de buscar los criterios didácticos que mejor encajan en las maneras de aprender de estos estudiantes, se debe acudir a pautas similares a aquellos contenidos en el enfoque de la concienciación formal.

Aplicaciones didácticas de la educación plástico-visual en el marco de la educación no formal.

Preparar a los alumnos para comprender y realizar trabajos artísticos; desarrollar las capacidades de reflexión, crítica e investigación sobre muestras de arte de distinta índole, vinculadas a la formación artística y estética; potenciar la actividad mental proponiendo situaciones nuevas que enfrentan a los alumnos a buscar interrelaciones entre cuestiones colindantes con el arte; favorecer la integración de saberes y el apoyo mutuo en los aprendizajes. Se presenta la oportunidad que permite analizar una experiencia docente en la que poder aplicar un método y ponerlo a prueba. Se desarrolla un proyecto educativo para satisfacer las necesidades de los alumnos que buscan un docente especializado para organizar un taller de artes plásticas y se contempla la posibilidad de extrapolar las metodologías propias de la Educación Superior. Simultáneamente se buscan fuentes documentales. Durante los cursos se recogen datos, tanto del trabajo realizado como del desarrollo de las clases. Se realizan entrevistas personalizadas a los alumnos para que recuperen la motivación que parece que pierden. Se indaga en los métodos de evaluación. Se examinan proyectos docentes, métodos evaluativos y metodologías de investigación. Se analizan los datos y se realiza una encuesta para elaborar una estadística. En la última fase se redacta el informe. Utiliza tanto un análisis cuantitativo como evaluativo. Los métodos aplicados a la enseñanza superior se pueden aplicar parcialmente a la educación no formal con buenos resultados. En esta experiencia se utilizan algunos recursos propios de la educación superior con resultados positivos. Los alumnos que participan en cursos de educación no formal tienen otras ocupaciones, es decir, sólo se dedican a la actividad en horas de clase frente a alumnos de educación superior, que además de las horas de clase, dedican otros momentos al estudio y a la realización de ejercicios. El nivel de exigencia equilibrado en la Educación Superior por el sistema de calificaciones queda descontextualizado en estos cursos por su carácter lúdico. Las insuficiencias que presenta la educación plástico visual en el marco de la educación no formal son, que a diferencia de la Educación Superior, la educación no formal acoge alumnos para los que la educación plástico visual cumple funciones diferentes como compensar una vocación frustrada, intentar acceder a la educación superior, que en ningún caso son las principal ocupación en su vida. Un alumno de un taller de Artes Plásticas recibe muy pocas horas de clase en relación a otro de Educación Superior. Las aulas o talleres están peor dotadas de elementos específicos. Entorno menos estimulante. La evaluación final como sistema corrector es la mayor deficiencia de los cursos de educación no formal y su mayor debilidad, hay que buscar alternativas. Una exposición a final de curso, montada y atendida por los alumnos es un buen sustituto de las notas.

Aplicaciones didácticas de la educación plástico-visual en el marco de la educación no formal.

Extrapolar los métodos aplicados en la Educación Superior en la rama de Bellas Artes a la educación artística no formal. Los planteamientos de partida son el análisis de los métodos que se emplean en la Educación Artística Superior; las limitaciones de los mismos cuando se aplican en la educación no formal; las insuficiencias que presenta la educación plástico visual en el marco de la Educación no formal; y la comprobación de si la educación artística es un buen medio para la difusión de la cultura y el desarrollo intelectual.

Actuación formal y aprendizaje de operaciones lógico-formales.

Encontrar las dificultades que impiden a los sujetos resolver con éxito tareas formales. Diseñar estrategias de aprendizaje para comprobar si mediante ellas los adolescentes superan tales dificultades. Muestra I: 30 estudiantes de ambos sexos de octavo de EGB. Edad entre 13,2 y 15,2 años. Nivel socioeconómico: clase media. Muestra II: 20 estudiantes de la muestra I subdivididos en dos grupos. Método muestreo: puntuación similar en el pre-test. Muestra III: 40 sujetos, estudiantes de primero de Formación Profesional. Edad 14,9 y 17,3 años. Clase media baja. Tipo muestreo: puntuación media similar en el pre-test. Experimento I: diseño intrasujetos con dos variaciones de la variable independiente: dependencia-independencia del campo perceptivo. Variable dependiente: resultados de la resolución de las tareas (se utilizan tres esquemas de control de variables). Experimento II: diseño pretest-postest con grupo de control. Variable independiente: sesiones de aprendizaje de proporcionalidad sin contenido probabilístico. Variable dependiente: resultados en la prueba que emplea el esquema formal de proporcionalidad. Experimento III: diseño con tres grupos experimentales y un grupo de control. Variable independiente: sesiones aprendizaje del razonamiento proporcional y del funcionamiento de la balanza. Variable dependiente: resultados de las tareas: razonamiento proporcional con contenido probabilístico, combinaciones, equilibrio de la balanza. Variable controlada: nivel formal. Cuando un sujeto se enfrenta a un problema que le rebase cognitivamente experimenta una regresión a una estrategia anterior en la que se encuentra más seguro. Para construir un esquema lógico formal de un modo completo, es condición necesaria pero no suficiente, que el sujeto compruebe que la utilización de un esquema más primitivo no le garantiza el éxito en todas las ocasiones. El pensamiento formal tiene un fuerte componente jerárquico y secuencial. Cuando se quiere estudiar el comportamiento lógico-formal ante tareas formales, hay que definir de antemano el universo de contenido de la tarea y su estructura subyacente. No es suficiente considerar la sola corrección de la respuesta sino el método seguido por el sujeto para llegar a ella. El estudio del pensamiento formal es un campo que permanece abierto los dos paradigmas básicos que se interesan por el tema: el anglosajón y el europeo continental no han conseguido integrarse en un nivel superior que sintetice estos dos enfoques, a esta tarea deben encaminarse futuros estudios. Hasta ahora se ha considerado el estilo cognitivo de un modo lineal: un continuo entre dos polos opuestos. Un enfoque dialectivo del problema podría abrir nuevas perspectivas. Destaca implicaciones educativas de los resultados de la investigación.

Teorías y reglas de inferencia en la solución de problemas causales.

Estudiar teorías causales y reglas de inferencia utilizadas por diferentes sujetos en la solución de problemas causales complejos de contenido científico diverso. Abordar el estudio de la causalidad desde una perspectiva integradora y en la medida de lo posible ecléctica, aunque en ningún caso ateórica. 48 sujetos en 4 grupos de 12 cada uno: 3 de adolescentes de distintos niveles escolares y edad (séptimo de EGB, primero y tercero de BUP). Se procuró que representar a la población escolar normal eliminando sujetos con calificaciones extremas. Clase media-baja. 1 de jóvenes recién licenciados o en los últimos cursos de Física e Historia. Elabora modelo general de pensamiento causal en el que distingue tres componentes jerárquicamente diferenciados: principios causales, teorías y reglas de inferencia. Es un modelo interáctivo. Variables o aspectos estudiados en las dos tareas de contenido científico: teorías causales, reglas de inferencia, interacción. Teorías/reglas. En la tarea neutra estudia: uso regla control variables, evaluación de la covariación, y relación entre ambas. Comprueba que las teorías causales mantenidas por sujetos difieren tanto en contenido factual como en estructura causal. Existe fuerte relación entre contenido y estructura de una teoría. De las reglas de inferencia destaca universalidad sometida a restricciones muy severas; la más importante es la influencia del contenido de la tarea. El uso de las reglas de inferencia es condición necesaria pero no suficiente para alcanzar solución. Referente a interacción entre teorías y reglas de inferencias señala resultados distintos según área de conocimiento que se trate: en la histórica hay fuerte relación entre reglas de inferencia y teoría pero no en física. Indica influencia de teorías sobre análisis inferencial. Los resultados obtenidos son un firme apoyo a la concepción interáctiva del pensamiento causal. El resultado final de la indagación causal del sujeto es producto tanto de las teorías de que parte como de las reglas que usa para comprobarlas; pero esta interacción no presupone equivalencia funcional, si entran en conflicto, los sujetos tienden a perseverar en sus teorías. A partir de los 14-15 años los adolescentes poseen reglas inferenciales de covariación múltiple. Las deficiencias de su pensamiento causal no parecen tener una raíz lógica sino que están vinculadas a sus conocimientos en áreas conceptuales específicas. Por ello la enseñanza de la ciencia debería ocuparse de la transmisión de cuerpos organizados de conocimiento causal. La enseñanza de teorías causales eficaces será posible cuando se logre confluir las ideas causales del sujeto y las nuevas teorías que se han de transmitir. Espera que este trabajo ayude a mejorar los sistemas de enseñanza de las Ciencias.

Conocimientos sobre el cambio global en alumnos de la educación formal de la Comunidad de Madrid y tratamiento del tema en los libros de texto

Esta investigación posee los siguientes objetivos: conocer las ideas científicas de estudiantes de la educación formal de diversos niveles (primaria, secundaria y magisterio) sobre el cambio global y sus implicaciones y realizar un análisis de los contenidos relativos a los procesos que intervienen en el cambio global que aparecen en los libros de texto utilizados con más frecuencia en la enseñanza primaria y secundaria.. En esta investigación se realiza un análisis cuantitativo sobre los contenidos relacionados con el cambio global ofrecidos en libros de texto, y de los conocimientos de los estudiantes de diferentes niveles de educación reglada de la Comunidad de Madrid sobre el problema medioambiental. Debido a la complejidad del fenómeno, se emplea la modalidad no experimental, conocida también como ex - post - facto, después del hecho, en la que la relación entre las variables independientes y dependientes se asume como se da en la realidad. Esta modalidad permite realizar un estudio descriptivo de estas variables y ayuda a determinar la relación entre ellas en un contexto integrado por grupos ya formados de alumnos. Los datos se obtienen con instrumentos estructurados, cuestionarios, y otras técnicas sometidas a un análisis de carácter deductivo a través de procedimientos estadísticos.. Se observa que los contenidos sobre el cambio global figuran en el 59 por ciento de los libros de texto pero de forma insuficiente o escasa. También se confirma que la mayor parte de los contenidos se exponen desde una perspectiva reduccionista y no holística. En relación a los conocimientos científicos sobre el cambio global en alumnos de la Comunidad de Madrid, en términos generales, no se ajustan a la información científica establecida en relación a esta temática. Esta tendencia también se aprecia al interpretar los resultados por curso, zona de estudio y género, aunque se percibe una cierta mejora conforme aumenta el nivel de instrucción..