La investigaci��n sobre creencias docentes a trav��s del método de encuesta.

Resumen tomado de la publicaci��n. Monogr��fico con el t��tulo: evaluaci��n en educaci��n

Validaci��n mediante método Delphi de un cuestionario para conocer las experiencias e inter��s hacia las actividades acu��ticas con especial atenci��n al Winsurf.

Resumen tomado de la publicaci��n

Método docente, organizaci��n did��ctica e instrumentos y medios en la asignatura de Construcci��n I.

Resumen tomado de la revista. N��mero extraordinario titulado: Calidad en la ense��anza universitaria. Innovaciones did��cticas en la Universidad de Sevilla

Revisi��n de los tests como método evaluador.

Resumen tomado de la revista. N��mero extraordinario titulado: Calidad en la ense��anza universitaria. Innovaciones did��cticas en la Universidad de Sevilla

Cambiando el método : actividades pr��cticas derivadas del planteamiento de problemas, dise��os experimentales basados en el control de variables.

Resumen tomado de la publicaci��n

Método de lectoescritura Labranza.

El trabajo est�� realizado por un grupo de profesores pertenecientes al seminario permanente de lecto-escritura: 'Labranza'. Tiene como objetivos: revisar, completar y perfeccionar el método de lecto-escritura 'Labranza' elaborado por ellos mismos al objeto de globalizarlo y confeccionar una programaci��n completa. El desarrollo ha seguido las siguientes fases: 1.- Revisi��n del material, método e impresi��n, 2.- Recopilaci��n y desarrollo. 3.- Puesta en pr��ctica del método e inclusi��n de aspectos no contemplados. 4.- Divulgaci��n. Los resultados observados por el profesorado en la puesta en pr��ctica del método son: Da autonom��a al profesor y alumnos. Trabaja los aspectos del desarrollo madurativo a la vez que el aprendizaje de la lecto-escritura. Favorece el buen nivel de comprensi��n lectora desde el principio. Los materiales utilizados son: carpetas, dibujos, cuadernillos por niveles: historias que siven de base para el estudio de tres fonemas. El trabajo no est�� publicado..

Nuevas metodolog��as docentes en Ingenier��a El��ctrica mediante la aplicaci��n del Método de los Elementos Finitos.

El proyecto se centra en analizar los distintos fen��menos que se dan en el ��mbito de la Ingenier��a El��ctrica mediante una herramienta de simulaci��n adecuada que permita al alumno la formulaci��n clara de los problemas planteados. Se contemplan m��dulos te��ricos que ilustren las explicaciones del profesor y programas y ejemplos de aplicaci��n que aportan al alumno un punto de vista m��s real de los problemas de este ��rea, que se contempla en su caso con una prueba objetiva de ensayos en laboratorio. Se contiene un resumen general de los conceptos fundamentales electromagn��ticos, c��lculos y ensayos diel��ctricos, estudio de circuitos magn��ticos de imanes permanentes y finalmente un an��lisis exhaustivo del comportamiento el��ctrico y magn��tico de las m��quinas el��ctricas m��s comunes. En cada caso se presenta un doble estudio : Método anal��tico convencional y con aplicaci��n del Método de los Elementos Finitos en los m��dulos de simulaci��n 'Cosmos', con el que se han generado los materiales del texto. Se incluyen datos experimentales que ilustran los resultados obtenidos con el método de elementos finitos.

El adjetivo posesivo seg��n el método de ense��anza programada.

Estudiar el valor de la lengua, del nivel intelectual y el evolutivo del grupo a experimentar. Buscar una respuesta al interrogante que se nos plantea a cerca de la ense��anza ��por qu�� se gastan tantas energ��as y se obtienen pocos resultados?. Ni��os de cuarto de EGB de nueve a once a��os en el Colegio del Amor de Dios en Salamanca. Tres compa��eras y cada una ha programado una lecci��n: el adjetivo calificativo, determinativo y posesivo. Se programa de forma experimental por separado y posteriormente se confrontan los tres. El programa tiene tiene un grado de de individuaci��n grande. Hay participaci��n activa, gran fuerza motivadora y mayor rendimiento. Empleo excesivo del método anal��tico, de la automatizaci��n de la materia. Es de rese��ar la cantidad de tiempo que lleva prepararlo.

El conocimiento l��xico y su aprendizaje en el ingl��s como lengua extranjera : aplicaci��n del Pathfinder como método de an��lisis.

Encontrar nuevos procedimientos para el an��lisis de los procesos de la ense��anza y el aprendizaje del ingl��s como lengua extranjera; perfeccionar la instrucci��n impartida por el profesor y el aprendizaje del alumno.. En los dos primeros experimentos participan un total de 90 sujetos divididos en grupos de 30. Un grupo est�� formado por nativos de lengua inglesa, en su mayor��a estudiantes norteamericanos de la Universidad de Salamanca. Otro grupo lo componen semi-expertos, todos ellos estudiantes de quinto de filolog��a inglesa. El tercero lo forman estudiantes de primero de filolog��a inglesa, con un nivel intermedio. En el tercer experimento participan 3 grupos, dos de ellos con un n��mero de 35 alumnos de primero de filolog��a inglesa y un tercer grupo de 16 estudiantes norteamericanos.. Se plantean dos hip��tesis: a) la organizaci��n de la informaci��n en los diferentes estadios del aprendizaje del ingl��s como lengua extranjera es cr��tica en el dominio de un determinado campo b) la posibilidad de detectar cambios cuando se pasa de una fase a otra del aprendizaje. La investigaci��n se presenta en dos partes. La primera abarca los principios te��ricos que sirven de fundamento a la instrucci��n (el aprendizaje l��xico, los métodos para la elecitaci��n del conocimiento y las aplicaciones Pathfinder). En la segunda parte se analiza y eval��a la instrucci��n proporcionada a los estudiantes mediante varios experimentos. Los campos sem��nticos o grupos l��xicos que se estudian son los siguientes: time, shine, classroom-lab. y cognitive.. Se pasan varias pruebas l��xicas en las que primordialmente se trata de definir, traducir y hallar los matices de diferentes t��rminos. Para la elaboraci��n de material se han empleado libros de texto y diccionarios.. En cuanto a la elecci��n de los campos sem��nticos se ha adoptado el criterio de pasar de un menor a un mayor nivel de complejidad. En los experimentos se aplica el algoritmo Pathfinder para cuantificar el aprendizaje por la instrucci��n, dado que este procedimiento tiene validez psicol��gica y es fidedigno en la transformaci��n de datos. El dise��o con el que se trabaja es de preprueba-postprueba, dentro de cada grupo (grupo de control y grupo experimental) y tambi��n a la hora de comparar ambos grupos entre s��.. Se demuestra la existencia de una organizaci��n diferente de los campos sem��ntico entre los sujetos nativos y los estudiantes de lengua inglesa, debido al nivel de conocimiento. En general, los estudiantes de mayor competencia ling����stica manifiestan una mayor similitud de sus redes conceptuales con respecto a las de los nativos. Se comprueba, no s��lo la existencia de redes expertas sin tambi��n de redes m��s o menos pr��ximas a ellas. A trav��s de la instrucci��n se consigue cierto aprendizaje aunque no sea el esperado. Esto implica la conveniencia de realizar la instrucci��n de acuerdo con los patrones expertos de conocimiento y no con los criterios establecidos por los ling��istas.. Se hace hincapi�� en la innovaci��n que la prueba realizada con el algoritmo Pathfinder supone para la ense��anza de una lengua extranjera por el doble an��lisis al que se presta, cualitativo y cuantitativo. Esta herramienta experimental que se le ofrece al profesor contribuir�� a que se reduzcan los fallos did��cticos, teniendo como resultado una ense��anza m��s productiva y satisfactoria para profesores y alumnos.

Introducci��n a la aplicaci��n del método Freire en la zona sudeste de la provincia de Salamanca.

Estudiar la zona rural sudeste de la provincia de cara a una alfabetizaci��n de adultos. Conocer el medio campesino lo mejor posible en todas sus facetas con el fin de adaptar la pedagog��a de Freire a su ambiente concreto, teniendo en cuenta las caracter��sticas peculiares y problemas comunes que lo definen. La universalidad de toda clase de fen��menos se ha hecho muy patente, pues, cada vez hay una mayor interrelaci��n entre las sociedades y grupos humanos. Surge, pues, el problema de la cultura, de la educaci��n en su totalidad. Y a destacar un gran pensador y educador llamado Paolo Freire que propone una cultura liberadora donde el hombre sea el propio sujeto que transforme las estructuras de opresi��n para liberarlas. Para ello, usa el método psicosocial como instrumento capacitador y de aprendizaje teniendo presente la importancia que la educaci��n posee para el logro humanizador del futuro que emplea siempre en cada hombre.

Las personas con retraso mental y su diagn��stico : traducci��n, adaptaci��n y valoraci��n de la Escala de Conducta Adaptativa ABS-S: 2 y ABS-RC: 2 del método de Evaluaci��n de las Areas de Habilidades Adaptativas AAA.

Adaptaci��n de las escalas de conducta adaptativa ABS-S: 2; ABS-RC: 2 y el método de evaluaci��n de ��reas de Habilidades Adaptativas, AAA. Dos muestras de 67 sujetos sin retraso mental y 142 sujetos con retraso mental en el ��mbito de aplicaci��n de la escuela con un tipo de muestreo estratificado. Traducci��n, adaptaci��n directa e inversa, planteamiento de hip��tesis, cumplimentaci��n de las escalas por el profesorado y los padres, procedimiento estad��stico de an��lisis e interpretaci��n de los datos, estimaci��n de baremos, discusi��n del proceso y resultados. Escalas American Association on Mental Retardation (AAMR): ABS-S: 2; ABS-RC: 2; AAA (Areas de Habilidades Adaptativas; ICAP (Inventario de Conducta Adaptativa) y CET (Cuestionario para la Evaluaci��n de los Test). Bases de datos, SPSS versi��n 10.0 y Office. Las Escalas ABS-S: 2 y AAA sirven para poder ser utilizadas en la poblaci��n espa��ola con y sin retraso mental de 2 a 18 a��os. La conducta que se mide en estas escalas manifiesta una adecuada validez y fiabilidad. Las conductas desadaptadas correlacionan de forma inversa con la adquisici��n y uso de las conductas adaptadas. Las escalas que se han manejado se consideran esenciales para el diagn��stico de las personas con retraso mental ya que hasta este momento no se dispon��a de ning��n instrumento que evaluara las ��reas de habilidades adaptativas. Ser��a conveniente sacar baremos m��s representativos de la poblaci��n sin retraso mental para una mayor funcionalidad de las escalas de cara al diagn��stico y la intervenci��n educativa de las personas con retraso mental.

Funci��n directiva en educaci��n seg��n el método PERT.

Aplicar el método PERT a la funci��n directiva en educaci��n. Explica el proceso de elaboraci��n de un grafo, el c��lculo del método PERT y las etapas necesarias en dicho método, analiza la teor��a del grafo y su descomposici��n en niveles y estudia el establecimiento de un programa de investigaci��n. 1) El método PERT es un nuevo instrumento de planificaci��n y control iniciado en Am��rica por el almirante W. F. Raborn para los programas Fleet Ballistic Missile (FBM) com��nmente conocidos como sistemas de proyectiles Polaris. 2) El equipo investigador constituido en 1958 le di�� el nombre de Program evaluation research task (PERT) que m��s tarde se cambi�� por el de Programa evaluation and review technique. 3) El método PERT es una nueva t��cnica de planificaci��n y control provista de aditamentos cuantitativos. Su fundamento es la red o grado, es decir, la gr��fica para representar las operaciones necesarias para alcanzar un objetivo. 4) El grafo o red pert es una evoluci��n del diagrama de barras llamado tambi��n diagrama de GANTT por ser este el nombre del iniciador de ese sistema. En dicho sistema las actividades se representan por barras en serie, ya que no comienza una actividad hasta que la anterior ha sido terminada. 5) Sin embargo, los diagramas no ponen de manifiesto la interdependencia de varias actividades, ni determinan el progreso de un proyecto cuando una barra representa un per��odo largo de tiempo. Para cubrir esta dificultad se ide�� el diagrama de etapas que descompone las barras en per��odos de tiempo m��s peque��os, representando cada uno de ellos un acontecimiento del trabajo que representaba la barra completa. 6) No obstante, el diagrama de etapas no puede subsanar la primera dificultad del diagrama de barras, es decir, la interdependencia entre barras o etapas. Para ello, se necesita un elemento que una las etapas, y este elemento son las flechas. As�� las etapas se transforman en acontecimientos y las flechas representan las actividades o tareas, y el resultado es el grafo. 7) Al ser la base de la planificaci��n el grafo, pueden representarse mediante ��l, las relaciones existentes en los trabajos que el director escolar debe realizar para alcanzar los objetivos de su proyecto. Aunque para ello se necesita primeramente determinar las actividades que requiere la consecuci��n de los objetivos. . El método PERT puede ser ��til en la direcci��n por tres razones: 1) Hay una continua necesidad de comprobar la eficacia de las operaciones a trav��s de controles m��s r��pidos, directos y unidos y especialmente ver los resultados tangibles de las inversiones en la procesaci��n de los datos. 2) La direcci��n desea comprobar su capacidad para detectar problemas en curso a largo plazo, discutir las desviaciones sufridas e intentar prevenir sus futuras consecuencias. 3) Los directores se enfrentan con la necesidad de reducir el tiempo y el coste de los programas de desarrollo. Es totalmente necesario que el director establezca un plan de sus actividades durante el curso.

El vocabulario del método M.A.R. para la ense��anza de la palabra al ni��o sordomudo.

Examinar el vocabulario del método de Manuel Aroca Rozalen (M.A.R.) para conocer como influye en la ense��anza de la palabra del ni��o sordo. Estudia algunas nociones fundamentales para la ense��anza de los ni��os sordomudos, analiza el tipo de vocabulario adecuado, la importancia del mismo, el contenido de su ense��anza y los objetivos que se proponen con ��sta y ofrece una panor��mica muy generalizada del método M.A.R., centr��ndose especialmente en el porqu�� surgi��, c��mo se aplica este método y qu�� se quiere conseguir con la aplicaci��n de un material determinado. Posteriormente, establece una relaci��n entre el vocabulario del método M.A.R. y el vocabulario com��n de V��ctor Garc��a Hoz, y finalmente, se analiza palabra por palabra, el método M.A.R. tratando de detectar las dificultades que pueden presentar algunos de los fonemas al ser ense��ados. 1) El método M.A.R. es un método gu��a para todos aquellos que est��n dedicados a ayudar a conseguir la palabra hablada y escrita a aquellos ni��os que, por alguna deficiencia, tienen dificultades para llegar a adquirirla. 2) Como material de trabajo, este método consta de una serie de cuadernillos, todos ellos graduados, partiendo de cero hasta llegar a una mayor abstracci��n, con dibujos, frases, definiciones, etc., que hacen m��s f��cil y accesible tan larga tarea. 3) De todas las palabras recogidas en el método M.A.R., solamente un 34 por cien pertenecen al vocabulario de Garc��a Hoz, mientras que un 65,9 por cien de dichas palabras s��lo aparecen en M.A.R., y no son recogidas por Garc��a Hoz en su vocabulario com��n. 4)Todo el material que engloba el método M.A.R. ha sido muy bien dise��ado para el beneficio de los estudiantes que quieran iniciarse en este campo del sordomudo y resulta de gran utilidad para quienes ya tienen la dicha de estar dentro de ��l . La mayor��a de las palabras no ofrecen mucha dificultad a la hora de su ense��anza, ��nicamente se necesita que el ni��o preste un poco de atenci��n al docente. Sin embargo, varias palabras de s��labas dobles y otras de contenido abstracto, pueden presentar dificultades, respectivamente de emisi��n y comprensi��n para los ni��os, por lo cual hay que ense��arlas en los ��ltimos cursos, cuando la capacidad de captaci��n del ni��o sea superior.

Aprendizaje y ense��anza de la lectura : fundamentos te��ricos de un método anal��tico-sint��tico.

1) Analizar el proceso psicol��gico del aprendizaje de la lectura. 2) Demostrar que el proceso anal��tico de la lectura re��ne las condiciones que posibilitan el desarrollo mental del ni��o y proporciona las situaciones metodol��gicas adecuadas. Estudia las caracter��sticas y espec��ficidad de la naturaleza y contenido de la lectura, ofrece los fundamentos psicol��gicos del proceso de la ense��anza y aprendizaje de la misma, examina los factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura y realiza una s��ntesis de las caracter��sticas del método de lectura anal��tico-sint��tico de la serie de educaci��n preescolar del Tren de Colores. 1) El ambiente del ni��o tanto en el campo de la escuela como en el grupo de amigos y en la familia deben reunir las condiciones de apoyo emocional y de confianza, es decir, debe ser un ambiente que eluda la rutina y asegure el ��xito en la tarea escolar. 2) La serie de educaci��n preescolar denominada El Tren de Colores forma un todo. Sus actividades, conservan su personalidad propia se apoyan y refuerzan entre s��; es decir, la consecuci��n de los objetivos sensoriales, motores, intelectuales que debe cumplir un método de lectura, son tratados de forma espec��fica en cada una de estas ��reas, utilizando los mismos recursos de aprendizaje. 3) El método de lectura anal��tico-sint��tico de la serie de educaci��n preescolar del Tren de Colores es adem��s un método flexible que sin romper los criterios de estructuraci��n permiten a la parvulita poner en juego sus mejores cualidades creativas y de organizaci��n. F��cil de manejar, el libro y sus complementos se distinguen por la sencillez y disposici��n pr��ctica para realizar las actividades en forma de juegos, a la vez que deja un amplio campo en la preferencia de unos medios sobre otros. 4) Dicho método no es sistem��tico por tanto los alumnos que no hayan superado una etapa, pueden seguir el ritmo normal de su grupo sin interferencias de ninguna clase. Adem��s, es din��mico pues todos los conocimientos adquiridos apoyan los nuevos de forma que, estando todos continuamente en acci��n, les ofrecen siempre novedad de realizaci��n. 5) El método anal��tico-sint��tico es expresivo, ya que suprime el silabeo, el ni��o reconoce y lee desde el primer momento frases completas con sentido sobre las que en tiempo oportuno realizar�� sus ejercicios de an��lisis y s��ntesis. 1) El aprendizaje de la lectura compromete la adaptaci��n futura del ni��o al ambiente. 2) La ense��anza de la lectura requiere un proceso especial que responda a todos los cambios que han de realizarse en la personalidad infantil, de modo que el aprendizaje se realice en condiciones ��ptimas. 3) El proceso de aprendizaje se produce a base de est��mulos y respuestas, encadenados por medio de condicionamientos. Sin embargo, el proceso lector exige trascender ese mecanismo y penetrar en el misterio del pensamiento infantil. Ambos criterios, el de tipo conexionista y cognitista han de fusionarse en un esfuerzo de empuje hacia el total desvelamiento de los problemas del aprendizaje lector. 4) Del perfecto ajuste entre capacidades y est��mulos depender�� el ��xito del aprendizaje de la lectura. El grado de madurez del ni��o ser�� el indicio que nos conducir�� a la elecci��n de los recursos. La edad para iniciar el aprendizaje de la lectura estar�� en funci��n de la metodolog��a empleada, pudiendo adelantarse incluso hasta los dos a��os. 5) La ense��anza de la lectura debe adoptar una metodolog��a que suprima al m��ximo las interferencias en el aprendizaje. 6) La acci��n del ambiente contribuye al ��xito o fracaso del aprendizaje de la lectura.

Rendimiento lector : estudio de la influencia del método en el dominio de la lectura.

Constatar si existen diferencias entre las puntuaciones del rendimiento lector, al final del primer grado, en grupos cuyo nivel de madurez no presenta diferencias significativas, y que han sido ense��ados mediante métodos diferentes. La muestra est�� compuesta por un grupo de 107 sujetos de segundo curso de Preescolar. Los sujetos pertenecen a dos Centros p��blicos de localidades pr��ximas a Valencia. Los Centros fueron seleccionados en raz��n de su accesibilidad, de utilizar métodos de lectura diferentes y de tener unidades de EGB para llevar a cabo el seguimiento. Ninguno de los ni��os sab��a leer y todos iniciaban el aprendizaje de la lectura en ese mismo curso. Como consecuencia de la mortalidad experimental la muestra definitiva qued�� constituida por 100 sujetos. Se trata de un dise��o experimental de dos grupos, con pretest y postest y sin grupo de control. En la primera fase de pretest se evalu�� la madurez lectora de todos los ni��os. Seguidamente se aplicaron los dos métodos de lectura, uno en cada grupo. El programa 1 consisti�� en la aplicaci��n del método JOGUCAM a 54 sujetos y el programa 2 en la aplicaci��n del método PALAU y 'Aprendo a leer y escribir' a 46 sujetos. En la fase de postest se volvieron a realizar medidas de madurez lectora y adem��s se aplic�� una bater��a de pruebas de lectura como control del rendimiento lector. Para la evaluaci��n de la madurez lectora se utilizan el Test ABC de Loren��o Filho y la Bater��a Predictiva para el aprendizaje de la lectura de Andr�� Inizan. Para la evaluaci��n final del rendimiento en lectura se utilizaron las siguientes pruebas: Test de lectura de J. P��rez Gonz��lez (comprensi��n, exactitud y velocidad); Prueba de lectura (nivel 1) de M.V. de la Cruz (detecci��n precoz de dificultades); Bater��a de lectura de F. Cabrera (identificaci��n de dificultades espec��ficas). An��lisis de varianza de dos v��as para analizar las diferencias entre los dos grupos (tanto en el momento inicial como en la ganancia). An��lisis de regresi��n-predicci��n para analizar el poder predictivo de las pruebas de madurez respecto del rendimiento. An��lisis de varianza de una v��a entre los dos grupos de estudio para las puntuaciones del postest. Los alumnos sometidos al programa de lectura JOGUCAM obtienen resultados significativamente mejores en la discriminaci��n visual de letras, s��labas y palabras, en la segmentaci��n fon��tica, en la capacidad para emplear relaciones grafema-fonema, en la integraci��n visual y auditiva de la informaci��n, en la capacidad para discriminar adecuadamente los conceptos que expresan las palabras aisladas, en la lectura comprensiva de frases y en la integraci��n de frases en un texto global. De las diferencias metodol��gicas en la ense��anza de la lectura se derivan diferencias en el grado de eficiencia, tanto en los microprocesos (procesos a nivel de letra, s��laba y palabra) como en los macroprocesos (operaciones de alto nivel m��s propias de la comprensi��n) y de ellas diferencias en las habilidades lectoras. Se constata la importancia de la motivaci��n, de la instrucci��n en lectura frente al entrenamiento perceptivo y de la formaci��n espec��fica de los docentes.