664 resultados para CABLEADO ESTRUCTURADO
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Material de autoaprendizaje de la lengua catalana para no catalanoparlantes. Estructurado en cuarenta fichas, constituyendo cada una de ellas una unidad didáctica o núcleo temático en el que se aporta la información básica para las conversaciones cotidianas de esta temática, textos literarios, canciones, diálogos imaginarios y algunas actividades para la consolidación de los conocimientos. También incluye contenidos para la integración cultural en las Islas Baleares.
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Resumen tomado del propio recurso
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Resumen tomado del propio recurso
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Ofrece recursos didácticos para desarrollar el pensamiento lógico-matemático a través de una metodología activa. Objetivos: descubrir experiencialmente los recursos, situaciones y técnicas que favorezcan el aprendizaje lógico-matemático en alumnos de 7 a 10 años. Llegar a conocer de manera comprensiva y razonada el concepto de número y las diversas operaciones matemáticas. Observar e investigar las posibilidades que el material estructurado y lúdico tiene para el desarrollo lógico-matemático. Participan 406 alumnos entre los 7 y 10 años que se encuentran en segundo, tercero, cuarto y quinto de EGB del Colegio Público Barranco Las Lajas de Tenerife. Objetivos logrados: adquirir recursos y dotar al alumnado de un mayor número de estrategias y actividades que les posibiliten la comprensión de las operaciones básicas fundamentales. La observación y la experimentación de las diferentes posibilidades que nos ofrece el trabajo con el material estructurado. Orientar la metodología en la comprensión y razonamiento de diferentes situaciones problemáticas que se les van presentando.
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El presente proyecto es la continuación de una experiencia llevada a cabo en los dos cursos anteriores. A partir de los resultados obtenidos y como objetivo fundamental, para este curso, se elaborará un estudio del currículo que debe tener el módulo Industrias Alimentarias, tanto en su aspecto teórico como práctico. Los centros implicados son: en Las Palmas, Tomás Morales, Isabel de España y Tafira; en Tenerife, Tomás de Iriarte, Rafael Arozamena y Granadilla. El proyecto tiene incidencia directa en los alumnos que estudian Química y Biología en COU y en segundo de Bachillerato Superior Experimental. El módulo base para este proyecto está estructurado en seis áreas: Química Aplicada, Microbiología, Materias Primas, Procesos industriales de transformación y conservación de alimentos, Especialidad y Prácticas integradas, Idiomas extranjeros. Conclusiones: resulta imposible impartir este módulo en un solo curso lectivo. Será posible organizar estos estudios en dos cursos, siempre que no se pretenda cubrir todo el campo profesional en la forma en que propone el BOE.
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Proyecto de carácter no académico en la Educación de Adultos, estructurado en módulos, de tal modo que facilite al adulto la obtención de un título de Certificado o de Graduado Escolar, o bien, para obtener un mayor conocimiento de materias que son básicas en el mundo del trabajo. El proyecto se llevó a cabo en las aulas de los centros Teológico, Rehoyas, Batán y Suárez Naranjo. Resultados: En el Centro Teológico: alumnos con niveles muy dispares; alrededor de un 68 por ciento supera las pruebas de acceso para mayores de 25 años. Centro Rehoyas: alumnos con nivel muy bajo; la finalidad es la promoción social; a nivel académico están situados entre los neolectores y el certificado de escolaridad. Centro El Batán: el 17 por ciento obtuvo el Graduado. Centro Suárez Naranjo: el 52,5 por ciento obtuvo el Graduado Escolar. El aula del Centro Teológico parece ser la más completa, ya que dispone de más recursos que el resto de los centros.
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El objetivo central del proyecto es el diseño y desarrollo de materiales curriculares para la Filosofía obligatoria de primero de la E.S.P.O. Los cuatro integrantes son profesores en el CEI de la Laguna. Objetivos: - Elaborar un diseño curricular alejado de posiciones dualistas e idealistas y que se adecúe a las necesidades del alumnado del Centro. - Se intenta posibilitar para la Filosofía obligatoria de 1' de E.S.P.O. un cauce de interdisciplinariedad, que se cree absolutamente necesario. - Se intenta dar coherencia a un diseño curricular holista, que ofrezca una visión globalizada del proceso enseñanza-aprendizaje. El plan de trabajo es el siguiente: 1. El diseño curricular está estructurado para ser trabajado durante al menos, dos cursos escolares. El primer año (que sería el presente proyecto) es quizá el más penoso y más árido. La labor del grupo se ha centrado y desarrollado en dos vertientes bien delimitadas: a. la estructuración interna del diseño consta de tres unidades didácticas básicas, organizadas de tal forma que su aplicación didáctica es totalmente flexible (se puede comenzar por cualquiera de las tres). Previo a la iniciación del currículum, se ha desarrollado un completo cuestionario inicial. b. Aplicación y seguimiento del proyecto de modo experimental. 2. La tarea que el proyecto 'Alejandría' tiene prevista para el próximo curso, consiste en la reorganización y reconversión pedagógica de los materiales seleccionados durante el presente curso, así como la concreción definitiva de las actitudes, procedimientos y actividades. Resultados: De las discusiones y el trabajo desarrollado en este grupo se desprenden los núcleos temáticos conceptuales que se ha impartido de forma experimental en el curso tercero de Bup. Los contenidos conceptuales que se aplicaron teniendo en cuenta el cuestionario inicial, las actitudes previas y el proyecto del grupo estable fueron los siguientes: 'El conocimiento humano', 'La realidad' y 'La sociedad y la acción'. Se había planteado la estructuración interna del diseño que consta de 3 unidades básicas y este objetivo se ha cumplido en su mayor parte. Tambien se experimentó en el aula. En las conclusiones se indica que el diseño curricular 'Alejandría' para la filosofía de primero de la E.S.P.O., es un diseño interesante y efectivo, realista y adaptado a las exigencias de las nuevas enseñanzas..
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Pretende contribuir al conocimiento de Alberto L. Merani, por cuanto ofrece nuevas posibilidades de interpretación del hombre en su realidad biopsicosocial y de formación filo y ontogenética. Este trabajo está estructurado en dos partes: 1) Se ofrece una síntesis de los principales conceptos e ideas de Merani. 2) Se analiza su último libro publicado, 'El Lenguaje', como plasmación concreta de los elementos teóricos y conceptuales que se desarrollan en la primera parte. Esta primera aproximación al pensamiento de Alberto L. Merani tiene justamente ese valor que facilitará sin duda la lectura posterior 'in extenso' de toda su obra. El materialismo dialéctico que subyace como concepción filosófica y como método en Alberto L. Merani logra, sin necesidad de recurrir a la interdisciplinariedad forzada, ofrecernos una cosmovisión del hombre cuya realidad lo configura y él configura la realidad. Cuando afirmamos que el hombre desarrolló su conocimiento como acción de su pensamiento, estamos manifestando que pensamiento y lenguaje, lenguaje y pensamiento configuran un hecho dialéctico que transformó al homicida y marcó el punto fronterizo entre lo animal y lo humano. La filogénesis arranca de su evolución cualitativa. El principal empeño de este autor es remontarse a lo filogenético para llegar a lo ontogenético y en este largo proceso relacionar lo biopsicológico y lo social como realidades que interactúan. El hombre como protagonista de su historia y de su acción sobre la realidad social en la cual se desarrolla, no es ni debe ser reducido ni parcelado por tareas desmembranadoras que cada vez son más estériles. La obra de Merani constituye la representación más coherente del pensamiento de Wallon, que hoy en día, vuelve a recobrar nuevos ímpetus.
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El presente estudio se ocupa sobre todo de la igualdad ante la educación, de como la interpretan las diversas filosofías sociales, y de los medios para llegar a ella. Este trabajo es un estudio teórico, que se encuentra estructurado de la siguiente forma. Capítulo I: 'La igualdad como objetivo de la política social y educativa'. Análisis de la idea de igualdad. Capítulo II: 'La evolución del concepto de igualdad'. Idea conservadora, liberal e idea actual. Capítulo III: 'Problemas que plantea la medida de la inteligencia'. Las grandes motivaciones. Valor de concepto de 'reserva de inteligencia'. Capítulo IV: 'El sistema de enseñanza y su estructura, considerado como un obstáculo a la igualdad de oportunidades'. Cantidad y calidad. Problemas generales. Incidencia del origen geográfico de la clase social y del medio familiar. Capítulo V: 'Éxito escolar y medio social'. Estrategias específicas. Educación Preescolar, educación recurrente. Formación de enseñantes. La conciencia lógica de los razonamientos expuestos en el primer capítulo, es que debe darse a la Educación Preescolar una mayor prioridad. La demanda, cada vez más creciente, de una Educación Preescolar, institucionalizada y generalizada, en el conjunto de un país, se debe a que la opinión pública ha tomado conciencia de la importancia que tiene el desarrollo del lenguaje, y el vocabulario utilizado en familia y su repercusión sobre las posibilidades cognoscitivas del niño. Entre las estrategias que se pueden aplicar en la escuela, en orden al aumento de la igualdad de oportunidades, estarían las siguientes: abolición de los procedimientos de selección de entrada a la escuela; medidas administrativas destinadas a paliar o suprimir las rigideces estructurales del sistema escolar, flexibilidad del sistema, cuanto más se retrase la elección definitiva, tanto más elevado el nivel de equidad. La no existencia de una distinción tan neta entre los programas de enseñanza general con los de Formacion Profesional. La enseñanza postsecundaria, debería ser cada vez más flexible y dividirse en modulos o unidades, susceptibles de combinarse, a fin de constituir programas de preparación para las diversas carreras. Estrategias de enseñanza y aprendizaje que permitan mejorar los resultados escolares de los niños procedentes de medios menos favorecidos. Dar un tratamiento, que tendrá como denominador común, impartir una enseñanza individualizada a los diversos grupos que presenten resultados escolares pobres. Establecer un sistema de educación recurrente que ofrezca a la mayoría de los individuos la posibilidad de adquirir un elevado nivel de competencia. La educación recurrente es aquel sistema por el que los individuos pueden alternar sus etapas de trabajo con las de estudio y puesta al día de sus conocimientos. Formación de enseñantes: el profesor no debe limitarse a facilitar una cierta suma de conocimientos, sino que debe asumir multiples tareas educativas, psicológicas e intelectuales, pues su verdadera misión consiste en dirigir a cada alumno hacia un conjunto de objetivos diferenciados.
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Analizar los principios tecnológicos y operativos y su adecuación a nuestro entorno. Dotar al vídeo y ordenador como medios de una metodología en la que se aprovechen y utilicen todas aquellas ventajas que ofrecen, así como de todas las especificidades que conllevan. Descubrir aquellos aspectos de aplicación posibles. Tanto el vídeo como el ordenador son estudiados en este trabajo desde cuatro parámetros o marcos referenciales: 1) Desde la teoría de la comunicación, incidiendo en aquellos elementos y aspectos que intervienen, delimitando las bases semiológicas, sus características y su aplicación. 2) Desde los usos y aplicaciones en el tema acotado, descubriendo formas y funciones que puedan tomar. 3) Desde el punto de vista de las tecnologías involucradas, describiendo los principios de funcionamiento, partes y clasificándolas en orden al ámbito a que se destina. 4) Desde los procesos de producción y metodologías en la creación del mensaje, tratando y definiendo los elementos sintácticos y los recursos que forman parte, así como las etapas que comporta. Estos marcos referenciales se estructuran siguiendo ocho bloques generales a modo de estudios monográficos que están dispuestos en un orden lógico para la mejor comprensión del problema a tratar: 1) Objeto y funciones de empleo del vídeo y ordenador. 2) El vídeo y el ordenador desde su concepción técnica y operativa. 3) El vídeo y el ordenador desde el marco teórico de la comunicación. 4) El vídeo y el ordenador: sus límites semiológicos y las aportaciones a la cultura. 5) Hacia la unificación tecnológica del vídeo y el ordenador: videomática y multimedia. 6) Los recursos sintácticos. 7) El vídeo y el ordenador desde su metodología y praxis. 8) Recursos y procedimientos de la imagen informática. El vídeo y el ordenador dentro del contexto universitario de las Bellas Artes, son susceptibles de incorporarse en los distintos quehaceres, existiendo una aplicabilidad tanto para las actividades docentes como para la investigación. Las fuentes de aplicación de ambos medios las hemos estructurado en torno a tres ejes fundamentales: como fin, como medio y como herramienta, destacando los dos primeros por ser en ellos donde se establece la especificidad de aplicación del vídeo y el ordenador en Bellas Artes. Desde el punto de vista de la teoría de la comunicación se concretan las siguientes consideraciones: necesidad de alfabetizar audiovisualmente tanto al emisor como al receptor para conseguir la mayor eficacia en la comunicación. Conocer las influencias que establecen estos medios como elementos técnicos mediadores. Señalar la versatilidad que introduce el vídeo y el ordenador en el proceso comunicativo, al poder establecer un proceso bidireccional de comunicación. Señalar también que la evolución que está sufriendo el vídeo y el ordenador indica el camino de la integración; esta tendencia hacia la unificacion tecnológica se comprueba en dos fenómenos: la videomática y la multimedia.
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El presente trabajo de investigación tiene como tema central el análisis de la Teoría General de Sistemas y su aplicación al campo educativo. Además de ser un intento continuista a las aportaciones de diferentes especialistas sobre la materia, presenta la característica singular de ser una revisión y recopilación de los aspectos fundamentales desarrollados por numerosos investigadores procedentes de diversos campos de investigación y contextos disciplinares. Se presenta un estudio estructurado en tres grandes bloques: I. Revisión histórica y epistemológica de la Teoría General de Sistemas (TGS); II. Desarrollo y aplicacion de términos, conceptos y características propias del enfoque sistémico; III. Aplicación del enfoque sistémico a un contexto de educación formal. Para desarrollar estos aspectos fue necesario una ardua labor de búsqueda y revisión bibliográfica del tema. Podemos apuntar la idea de la validez a la Teoría General de Sistemas para la ubicación epistemológica del hecho educativo en el contexto científico actual. Como prueba de ello, tenemos en la actualidad interesantes aplicaciones de la TGS en campos muy concretos de la Educación; destacamos los interesantes resultados obtenidos en el campo de la Psicología del aprendizaje, la Educación Ambiental y las innovaciones educativas a gran escala (Reforma de la Educación). A modo de síntesis resaltamos las siguientes ideas: el enfoque sistémico es aquel metodo de análisis e intervención de la realidad, cuya aspiración es mejorar el funcionamiento de la misma, vista ésta como sistema. El fenómeno (proceso) educativo implica una relación de muchos elementos lo que le justifica como realidad sistémica. El Sistema Educativo se presenta como subsistema de carácter social debido a su funcionalidad sistémica de ser el encargado de transmitir conocimientos, normas, valores y conductas propias de la sociedad en la que se ubica. El Sistema Educativo presenta tres ámbitos o subsistemas en los cuales se producen procesos de enseñanza-aprendizaje. Éstos se relacionan entre sí y coparticipan de los mismos objetivos consensuados socialmente: subsistema de educación formal, subsistema de educación no formal y subsistema de educación informal. Como ejemplo de un microsistema de la educación formal, tenemos el aula que presenta unas características específicas analizadas en este estudio como realidad sistémica. El enfoque sistémico ofrece fases de actuación en su aplicación en la realidad educativa, bien a escala macrosistémica como microsistémica. La utilización del enfoque sistémico conlleva una serie de aptitudes y actitudes de los agentes educativos que no van más allá de los componentes y responsabilidades propias de su tarea docente. El enfoque sistémico es una metodología compatible con las actuales concepciones del hecho educativo. Puede ser, por tanto, un complemento metodológico muy válido para cambios e innovaciones de la Educación. Analizar cualquier realidad como sistema es en definitiva desentrañar la complejidad de la misma. La visión sistémica de la Educación supone aceptar y convivir con uno de los fenómenos más complejos que presentan en la sociedad actual.
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Ofrecer una interpretación de las dinámicas que presidieron los procesos de constitución del movimiento antifranquista de enseñantes que dieron lugar, en los inicios de la transición, a los sindicatos de clase en la enseñanza. El sentido último de estos análisis es el de aportar, a partir de una experiencia histórica concreta, elementos que contribuyan al desarrollo de una línea de investigación sobre estos agentes sociales que permita, a su vez, enriquecer los debates sociológicos sobre la educación.. El periodo de tiempo elegido transcurre entre 1970 -en que se aprueba y pone en marcha la L.G.E.- y el curso 1977-78 -entre la firma de los Pactos de la Moncloa y la negociación de la constitución. El trabajo se halla estructurado en los siguientes capítulos: I. Ofrece una visión panorámica de las interpretaciones sociológicas sobre la posición y funciones del profesorado. II. Aproximación al modelo organizativo que, en la enseñanza, impuso el régimen franquista (modelo de corporativismo franquista). III. Trata de las primeras transformaciones que se dieron en los colectivos docentes desde la década de los sesenta (aprobación de la L.G.E., de 1970). IV. Se analiza la ruptura efectiva con los organismos corporativos impuestos, que se traduce en la constatación de unas estructuras asociativas autónomas, asamblearias y unitarias. V. Se estudian los debates y procesos que presidieron la dificil y complicada implantación de un marco plural de organización de clase en el sector.. Se ha constatado que los compromisos y las prácticas del colectivo de enseñantes adquieren significado en relación con otras facetas que entran en juego, además de las propias del trabajo. Particularmente, los colectivos de enseñantes en esta experiencia accedieron a concepciones alternativas de la educación y la sociedad frente a la imposición de un discurso profesionalista por un gobierno autoritario, mostraron capacidad para analizar y posicionarse criticamente ante el modelo político y social en su conjunto, así como para actuar conscientemente en coherencia con dichas visiones e insertaron su descontento laboral en proyectos y compromisos globales, que iban más allá de sus estrictos intereses como asalariados del estado. Del enfrentamiento con las principales centrales obreras resultó la constitución de una organización sindical 'autónoma asamblearia' que, a pesar de no mantener vínculos orgánicos con los sindicatos obreros, se autodefinia como 'sindicato de clase' y, efectivamente, desplegó acciones entre el profesorado con orientaciones coincidentes con las centrales sindicales. Se puede afirmar que no fueron las formas organizativas en sí las que dieron el sentido último a las orientaciones de los agentes sociales. De igual manera, se ha podido constatar que los compromisos y orientaciones de las acciones y organizaciones del colectivo de enseñantes ni están fijados de antemano, ni se adoptan de forma monolítica por todo el profesorado, ni se asumen definitivamente una vez en la vida. El análisis de situaciones y experiencias concretas afirman la idea de que las orientaciones y prácticas adoptan significados peculiares que es preciso desentrañar en cada caso..
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El objetivo general consiste en evaluar dos proyectos de intervención psicoeducativa dirigida a centros escolares, con el fin de delimitar los aspectos que dificultan y favorecen su desarrollo y eficacia. Primera investigación: Estudio 1: 344 escolares de sexto de EGB, de los cuales recibieron el programa de intervención 226 y 118 fueron tomados como grupo control. Estudio 2: participaron 16 profesores, 16 monitores de intervención y los 4 coordinadores del proyecto. Segunda investigación: Estudio 1: 237 escolares de quinto de EGB, de los cuales recibieron el programa de intervención 154 y 83 formaron el grupo control. Estudio 2: Participaron 30 profesores, 12 monitores de intervención y 6 coordinadores. El bloque empírico se halla estructurado en dos investigaciones generales, que corresponden a la evaluación de cada uno de los programas llevados a cabo. La primera investigación tiene por objeto evaluar el proyecto ARFE; y consta de dos estudios. El primero, destinado a evaluar la eficacia de la intervención con los escolares y el segundo dirigido a conocer la evaluación del proyecto desde el punto de vista de los agentes; así como la identificación de los factores que han favorecido o dificultado la intervención. La segunda investigación, cuyo objeto es evaluar el proyecto PAPCE, consta también de dos estudios. El estudio primero consiste en evaluar la eficacia de la intervención con los escolares y el segundo trata de evaluar el proyecto de intervención desde el punto de vista de los agentes que han intervenido en él. Cuestionario socioeconómico; test de inteligencia de Loarge Thorndike; Batería de Aptitudes de Nivel Escolar Básico; cuestionarios de fluidez ideativa y semántica, de resolución de problemas aritméticos, de conocimientos básicos en Sociales y Naturales; cuestionario de Adaptación Infantil; programa instruccional para la mejora del estudio; programa instruccional emotivo para el crecimiento y adaptación personal; entrevistas semiestructuradas para la evaluación de los proyectos. 1. Respecto a los escolares: a) La intervención con los escolares no tuvo el éxito esperado, sobre todo en el primer año; b) El programa de mejora del estudio no ha resultado efectivo con los escolares tanto en el primer como en el segundo año del proyecto; c) El programa de ajuste y adaptación ha tenido una eficacia relativa el primer año. 2. Respecto a los agentes: a) A pesar de los resultados no tan alentadores con los escolares, los agentes perciben éxitos en ambos proyectos de intervención, por lo que hacen de él una valoración positiva, sobre todo al final de la intervención para los docentes y coordinadores del mismo; b) La valoración que realizan los agentes del proyecto es diferente, en función de su papel o responsabilidad en el mismo; c) La evaluación del proyecto es diferente en función del momento en que se realiza, siendo más positiva al final que en el desarrollo del mismo. 3. Respecto a los factores que facilitan o dificultan la intervención: a) La disposición previa de los agentes de intervención fue más positiva en el segundo año del proyecto que en el primero. Ello fue debido a la percepción de mayor información por parte del profesorado, la mayor asunción y motivación de todos los agentes y la menor presencia de expectativas negativas en ellos; b) La organización y coordinación es considerada como un factor que modula el éxito en la intervención. La investigación realizada en el presente trabajo ha resultado útil por la importancia de poder evaluar, no sólo los resultados objetivos de la investigación, sino además las percepciones que, sobre ellos, tienen los distintos agentes que participan en la misma. Esto, aunque más complejo, puede proporcionar a los investigadores y profesionales una 'imagen' más amplia de los resultados de la intervención desarrollada en el marco escolar.
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Estudio y análisis de los Centros del Profesorado(CEPs) en la Comunidad Autónoma de Canarias. Estudio 1: 15 directores-as y 61 asesores-as. Estudio 2: Fase 1, asesores-as del CEP de La Laguna; Fase 2, 282 profesores-as. Estructurado en dos estudios que se complementan. Estudio I: Investigación de los CEPs de la CAC. Se dibuja un panorama general de estos centros con respecto a los objetivos propuestos. Estudio II: Focaliza la recolección de información en el nivel local de un CEP y su zona geográfica de atención al profesorado y a los centros docentes. Este estudio se organiza en dos fases. Primera fase: analiza todo el proceso de la evaluación para la mejora desarrollada por los asesores-as del CEP de La Laguna con el apoyo del autor de la tesis. Se puede hablar de un diseño emergente de evaluación. Los objetivos descritos para la investigación acerca de la evaluación servirán de base para la realización del análisis acerca de la viabilidad práctica de la evaluación para la mejora. Segunda fase: análisis de la valoración que los profesores-as del ámbito de actuación del CEP de La Laguna, hacen de su CEP. Estudio I: Cuestionario para asesores. Entrevista semiestructurada para directores, 10 dimensiones. Estudio II: Primera fase: diario de investigación, cuaderno de trabajo, actas comisión de evaluación, actas equipo pedagógico, observación participante, grupos de discusión, entrevistas. Segunda Fase: cuestionario sobre el CEPs para profesores, 8 dimensiones. Programa estadístico SPSS-PC+. Estudio I: Los CEPs tienen entre una de sus principales preocupaciones, la participación activa del profesorado como instrumento de implicación en su propia formación. Los profesores son consultados siempre por los CEPs para tomar decisiones. Preocupación: grado de uso de los CEPs por el profesorado; democratización para la participación del profesorado; falta de recursos; efectividad final de la formación del profesorado; utilidad; implantación de la Reforma; cuestiones de desarrollo interno y cotidiano del CEPs. Principal actividad, asesoramiento a los centros y en especial a los de Reforma. Unánimes en señalar como muy positivos los logros del asesoramiento a los centros. Sólo la mitad de los CEPs han llevado a cabo, al menos, una actividad distinta a la estrictamente relacionada con la formación del profesor. Coordinadores de formación: imprescindible para la implantación de los CEPs; su papel está aún por implantarse en los centros; desde su existencia la información que el profesorado posee sobre los CEPs, ha mejorado. Una mayoría importante de asesores y la totalidad de los directores consideran que los CEPs tienen un carácter distinto a otros sevicios de la Administración que prestan apoyo externo a los centros. Actitud del CEPs hacia los centros: deben pedir asesoramiento 67,2 por ciento; y el CEP debe ofrecer 29,5. Rechazo a que los CEPs evalúen a los centros. El asesoramiento responde bastante a las demandas y necesidades de los centros asesorados. Quién decide sobre las actividades de formación, asesores señalan a la Consejería 85,2 por ciento y CEPs 87,05. Insatisfacción acerca del grado de elaboración y calidad de las demandas del profesorado y los centros. Los CEPs deben ser autónomos. El profesorado no está en su mejor momento, en cuanto a organización y presencia en las decisiones educativas, en general y en los CEPs en particular. Estudio II: tanto profesores como Equipo Pedagógico señalan que existen problemas relativos a la información que los profesores y los centros tienen del CEP: funciones, actividades y modalidades de formación, plan de trabajo, etc. El Equipo Pedagógico hace propuestas muy concretas para mejorar este aspecto. Con respecto a la modalidad de formación basada en cursos, los profesores consideran que debe ser una actividad secundaria, en beneficio de otras como la formación en centros y otras actividades del CEP. Para el Equipo pedagógico, los cursos deben ser una actividad menos importante pero, por causas en las que no profundiza, deben seguir organizándose. Los profesores le dan la misma importancia y el mismo grado de prioridad a todas las tareas que realizan asesores, sean estas las que sean, tanto se trate de distribuir información procedente de la Consejería, como se trate de hacer formación en centro. Respecto a esta cuestión, tampoco se observa en el E. Pedagógico acciones y planes de trabajo que indiquen que el CEP es algo distinto a un centro oficial más para la formación del profesorado. Falta organizar sistemas de trabajo en el E. Pedagógico, de tal manera, que permita investigar y poner en común los casos de formación en centros en los que interviene el CEP. Para los profesores, asesores-as deben mejorar las estrategias de asesoramiento para que éste responda a las necesidades y expectativas que esa modalidad de formación genera. Equipo Pedagógico y profesores coinciden en la necesidad de organizar sistemas que permitan dar utilidad al material elaborado por profesores, colectivos y centros. E. Pedagógico y profesores creen en que hay que potenciar a los coordinadores de formación para que, además de ser conocida su existencia, contribuya a mejorar la cantidad y calidad de la participación de los profesores y centros. Referente a la autonomía el E. Pedagógico no se detiene en un análisis sistemático y explícito del tema. El profesorado señala que la evolución del CEP debe darse en la dirección de la autonomía. Entre profesores y CEP, existe una cierta incomunicación entre ambas partes, incomunicación que reconoce el E. Pedagógico al proponer líneas de mejora para este aspecto. Los CEPs de la CAC, por el enorme volumen y la diversidad de actividades que promueven, y por los recursos con que han sido dotados, han llegado a convertirse en una consolidada red de formación permanente del profesorado, que ha devenido en imprescindible e insustituible por cualquier otra altenativa posible de formación. Una de las características que resume la finalidad de estos centros es la participación democrática del profesorado en ellos. Como medio para lograrlo han sido dotados de una estructura de participación democrática largamente demandada por el profesorado. Sin embargo, diferentes causas, seguramente todas ellas complejas, hacen que haya grandes sectores del profesorado que no se sienten implicados ni llamados a participar en los procesos de toma de decisiones acerca de la planificación de la formación.
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Definir el currículum de la asignatura Cultura Clásica que la LOGSE propone como materia optativa para el segundo ciclo de la ESO. Estructurado en siete apartados, introducción y bibliografía. El primero comienza definiendo los términos siguientes: cultura clásica, currículum, fuentes del currículum y elementos del currículum. El segundo, cultura moderna y cultura clásica. El tercero, la enseñanza de la cultura clásica en los currícula de la ESO. El cuarto, introducción y comentario de los objetivos generales de la cultura clásica. El quinto, los contenidos, con los siguientes subapartados: introducción; selección de contenidos; contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; y organización de los contenidos, secuenciación y estructuración. El sexto, trata de las orientaciones metodológicas, con los principios básicos de la enseñanza activa, la metodología y los diferentes componentes del proceso: alumno, profesor, recursos y material, entorno y ejemplos prácticos. El último apartado trata de las orientaciones para la evaluación, ¿qué se ha de avaluar?, ¿cómo se ha de evaluar?, ¿para qué evaluar? y ejemplificaciones. Es importante analizar los componentes de la cultura clásica, si bien siempre ha estado presente en los planes de estudio de la Enseñanza Secundaria, no tenía las mismas características, sino que se estudiaba integrada en el Latín y en el Griego. El enfoque primordial que se da a estas asignaturas es lingüístico, conocimientos básicos de morfología y sintáxis, aunque no falta la parcela cultural. En el desarrollo de los apartados de la tesis se justifica la presencia de la cultura clásica en los actuales planes de estudios de manera especial en la ESO. Para pasar a definir los diferentes elementos del currículum. El trabajo concluye con unas sencillas ejemplificaciones metodológicas y de evaluación, siguiendo la metodología activa que se propone.