Análisis contextual en la formación del profesorado de educación física.

España al igual que otros países capitalistas, atraviesa una crisis socioeconómica que directamente afecta a la educación y formación del profesorado. Al considerarse que los modelos educativos vigentes hasta ahora han fracasado, porque no han cubierto las expectativas. Muchos de los problemas surgidos en el terreno económico se imputan a las deficiencias en el sistema escolar, en concreto a la inadecuación entre una oferta escolar obsoleta y las necesidades de un sistema económico en continuo crecimiento y transformación. En el contexto de la formación del profesorado ocuparán un lugar especial, por un lado las relaciones con el conocimiento, por otro, la contextualización del mismo y la reflexión , e diálogo y la democratización de la s relaciones ente profesores y estudiantes en el aula. En definitiva, la función del formadora de profesores debe ser ayudar a comprender mejor la educación física y el mundo social en el que se desarrollan para que el estudiante pueda interpretar de forma reflexiva y crítica los símbolos de su cultura y actuar de forma consciente.concretamente en el ámbito de la educación física, el futuro maestro debe conocer, experimentar y evaluar prácticas alternativas al discurso tecnocrático dominante en este área curricular, así como intentar cambiar la concepción tradicional que es la más extendida en el ámbito de su asignatura. Para concluir, el discurso de formación del profesorado que más se debe enseñar es el crítco o el modelo de formación del profesorado basado en la reflexión crítica desde el que se contemplará, por un lado un perfil profesional como intelectuales y por otro, la sensibilización necesaria para que los profesores que imparten esta asignatura contribuyan a cambiar la imagen estereotipada de la educación física, elevar sus estatus y , sobre todo, a darle un verdadero sentido educativo a sus prácticas.

Estudio evaluativo del programa de integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales.

Se ha constatado que del programa de integración se están beneficiando no sólo los alumno con necesidades educativas, sino todo el centro, al ofrecerse la posibilidad de crear un departamento interno de orientación con los beneficios que ello supone para todos los alumnos; otro cambio importante notado al aplicar este programa es en las personas cercanas a el: padres, profesores, amigos, otros centros sin integración. Las necesidades más detectadas en los alumnos con dificultades permanentes son : la ayuda a la inserción social, la ayuda pedagógica y servicios específicos y la necesidad de una propuesta curricular adaptada. Las actitudes de los profesores hacia el programa son bastante positivas, mostrando interés por continuar con el programa y considerándolo como instrumento de innovación para el centro. Por último, es necesaria la mejora en: la formación de profesores de las distintas etapas educativas en las técnicas de intervención de los alumnos con necesidades educativas especiales; una información exhaustiva a todos los centros de las implicaciones de la integración de alumnos con necesidades especiales en cada una de la etapas; la conveniencia de aumentar el número de centros de integración en cada zona; buscar diferentes cauces de información a las familias en torno a las deficiencias en las diferentes edades y cómo pueden ellos intervenir en su educación; delimitar responsabilidades de los implicados en el programa; intercambio de experiencias a nivel nacional e internacional, especialmente en la educación secundaria, introducción de talleres en todos los centros a partir del primer ciclo de Secundaria, que supondrían una nueva salida; incorporación inmediata de programas de habilidades sociales para todos los alumnos; adecuación de los recursos materiales a las necesidades de los alumnos, etcétera.

La evaluación institucional de la investigación y del tercer ciclo.

Esta evaluación ha puesto de manifiesto los defectos y deficiencias de la situación actual de los estudios de Tercer Ciclo en España: falta de reconocimiento de estos estudios, que se plasma en un reconocimiento mínimo de créditos impartidos en los Programas; necesidad de cambiar el procedimiento de concesión de la suficiencia investigadora, necesidad de un control de la calidad de los Programas; dificultades en la gestión, que es sumamente compleja; necesidad de reducir programas; necesidad de cambios del mecanismo de evaluación de las tesis doctorales para garantizar su calidad, etcétera. Todo ello, se ha concretado en un plan estratégico de mejora temporalizado, priorizado y dirigido, que implicará una serie de medidas de acción inmediata, así como cambios sustanciales en la normativa interna reguladora de estos estudios. A nivel global el cambio más significativo consiste en la convivencia de dos niveles de exigencia superiores, que será bien apoyado con recursos humanos y económicos. Este modelo ofrece varias ventajas: fomentar la calidad y no rebajar los niveles de exigencia para que mayoritariamente puedan cumplirlos los Programas actuales.

Encuentros y desencuentros de la educación brasileña.

Según la constitución brasileña de 1988, la educación es derecho de todos y deber del Estado y la familia. De promoverla para el claro desarrollo de la persona, su preparación para el ejercicio de lo cívico y su cualificación para el trabajo. la educación brasileña viene sistemáticamente marcada por la gran diferencia entre la teoria y la realidad. La constitución mencionada amplió los derechos educativos, a pesar de que cuando se promulgó el país tenía fuertes deficiencias en la atención de las necesidades básicas del sector. Desde entonces, aunque muy lentamente, las conquistas constitucionales van haciéndose realidad. Los altos índices de pobreza y la escasa igualdad en la oferta de oportunidades educativas por los poderes públicos son los responsables de la persistencia de los bajos índices de eficiencia de sus escuelas, principalmente en la enseñanza básica. Aunque Brasil no gaste mucho en educación sus fondos deberían ser suficientes para conseguir una situación más favorable. Parece ser que una mayor sensibilización de los poderes públicos y de los diversos segmentos de la sociedad hacia la necesidad de cambios profundos en educación ha hecho que se tomen medidas importantes al igual que programas más eficaces están cambiando la situación. La creación de políticas sociales de mayor equidad debe hacer frente a los obstáculos de los intereses político-partidarios y a la resistencia de los sectores privilegiados. Se trata de barreras que es necesario superar para acabar con la pobreza y baja escolaridad.

Opinión del profesorado andaluz sobre la formación permanente : estudio de dos generaciones de docentes.

Los datos expuestos indican que existe variabilidad de posturas entre los profesores. Normal en educación. A esta diversidad no es ajena la realidad social, conjunto de factores donde se entremezclan la cultura, la economía, la política, los medios de comunicación, el cambio de valores, etcétera, en la que se forma y desenvuelve. En este estudio el profesorado que se ha formado durante la época de la reconversión (gobierno socialista) presenta una religiosidad mayor que sus colegas de la transición, pues aunque la mayoría se consideran católicos en ambos casos proporcionalmente los primeros se autocalifican más practicantes; tendencia reafirmada por su pertenencia a organizaciones religiosas triplica a los de la generación de la transición. Siguiendo esta dimensión ideológica de las dos generaciones de profesores; la de los más jóvenes se manifiesta ser más conservadora políticamente hablando, un 34,7 por cien de ese signo, frente a la mitad, el 16 por cien de sus colegas de la transición. Esta tendencia más conservadora va acompañada por una menor pertenencia a asociaciones políticas sindicales, sociales, educativas clásicas y una mayor presencia en las recientes organizaciones como las ONGs y ecologistas. Parece ser que el profesorado más joven confía menos en solventar la problemática social actual por los medios clásicos de representatividad e intenta responder a ellos, dentro de organizaciones de nuevo corte que pretenden soluciones concretas a problemas concretos. Estas diferencias ideológicas van aparejadas a percepciones profesionales diferentes. Así, cuando ambos grupos presentan similitud en cuanto a la necesidad de recibir formación en cuestiones referidas al diseño y desarrollo de los procesos de enseñanza/aprendizaje y al tratamiento de las dificultades de aprendizaje, los más jóvenes confían más en los cursillos y apuestan menos que los colegas por la formación en centros, por el trabajo en grupo, lo que parece denotar una concepción más individualista de su profesión y de su perfeccionamiento. Otro aspecto distinto es la voluntariedad de su formación continua, siendo la generación más joven más proclive a que se considere obligatoria. Si son señalados como aspectos el cansancio y la rutina entre los más jóvenes en mayor proporción. En general, el profesorado de la transición es más sensible a cuestiones relacionadas con el funcionamiento democrático y los factores directamente relacionados con la mejora de la práctica docente, mientras que los de la reconversión señalan en proporciones mayores que sus colegas deficiencias y reivindicaciones de tipo material. En definitiva, la variedad de opiniones, expectativas de formación inicial, de intereses, de concepciones educativas y profesionales, etcétera, del profesorado en ejercicio de nuestros centros, junto a la complejidad de la educación actual, requiere contextualización de la formación, pero también diversidad de ofertas formativas, alejamiento del provincianismo e intercambio de calidad. El tiempo es un elemento imprescindible para consolidar tradiciones y experiencias de formación y para contrastarlas, analizarlas y evaluarlas, debiéndose ser prudentes antes de lanzar una nueva reforma o propuesta que modifique otra vez más la política de formación permanente.

La educación de adultos en zonas rurales en proceso de modernización : situación del debate en la República Federal de Alemania.

Está en fase de reorientación y cambio del espacio agrícola. En los últimos cincuenta años se ha desarrollado de forma rápida e imparable, ya poco después de 1945 fue identificado por la educación de adultos como un reto y problema. Pero, el espacio rural quedó rezado a un segundo plano, también para la educación de adultos. Los potenciales educativos y los recursos humanos latentes en él, debían ser encomendados a una labor educativa urbana. Para la mayoría e los científicos el espacio rural desempeñaba hasta hace pocos años un papel secundario o no desempeñaba papel alguno. Pero este enfoque urbano limitado a la educación de adultos ha ido cambiando a partir de los años ochenta sin que pueda hablarse en la actualidad de una època dorada de la educación de adultos en las zonas rurales, en los últimos años se ha cuestionado críticamente la propia posición. Se ha detectado las insuficiencias y se han hecho esfueszos para corregir las deficiencias, por lo menos en el modelo y de forma visible de cara a la colectividad política y elaborar perspectivas. Este cambio realista desde lo años ochenta de la educación de adultos en zonas rurales. Las orientaciones hacia la labor cultural y educaciones forjadoras de identidad y determinadas por lo geográfico-temporal y búsqueda de las raíces y tierra natal, es su lema. Y no los nuevos acercamientos cualitativos al espacio cultural pueden justificar que se constate un cambio hacia lo cotidiano. Así, actualmente se define la educación de adultos como un factor de desarrollo y localización.

El lugar de la ironía en la clase de ELE : más allá del 'Marco' y del 'Plan Curricular'.

Resumen basado en el de la publicación

FEAPS por la integraci??n

Programa emitido el 29 de marzo de 1995

La conducta exploratoria : concepto y aplicaciones en orientaci??n profesional

Resumen tomado de la publicaci??n

Biología, lenguaje y dificultades de aprendizaje.

Resumen tomado de la publicación

Un problema ortográfico : la grafía H.

Se plantea la polémica cuestión de la enseñanza de la ortografía en el Bachillerato y las graves deficiencias ortográficas que presentan estos alumnos. Se centra en el problema ortográfico que plantea la h. Para ello, se presenta una evolución histórica de la presencia de la h en el español escrito. Y, por último, se propone una enseñanza reflexiva, acompañada de estudio y práctica, donde es fundamental la memoria en el aprendizaje ortográfico.

Escuela rural en Arag??n

Resumen basado en el del autor

Aspectos teóricos y prácticos de la recuperación escolar. : experiencias en la geografía e historia del BUP.

Se analizan los distintos tipos de evaluación como instrumento para obtener información sobre la calidad y rendimiento del sistema educativo, los diversos aspectos que influyen en ella, para después analizar las medidas de recuperación que necesita el alumno, y los cambios que podría hacer el profesorado para subsanar ciertas deficiencias en la comprensión por parte del alumno. Como ejemplo práctico a estas teorías, se expone una experiencia didáctica realizada con alumnos de dos grupos de tercero de BUP en la asignatura de Geografía e Historia, que aporta resultados muy satisfactorios en cuanto a las medidas adoptadas para las recuperaciones según los problemas observados en las primeras evaluaciones.

Un plan integral sobre el desarrollo práctico de la programación de la historia a nivel de COU.

Se expone un plan modelo coordenado e integral del desarrollo práctico de la normativa vigente sobre la programación de los diferentes cursos, que sirva de pauta para resolver las deficiencias observadas en desarrollo de la programación de las clases previamente planteado a comienzo de curso. El programa parte del concepto de la enseñanza de la historia contemporánea, los objetivos y fines que se persiguen en el curso, el control y los resultados de los rendimientos a través de la evaluación y la recuperación.

Centros superiores de formación del profesorado.

Entre todas las reformas de la enseñanza la de la formación de los profesores de enseñanza secundaria es una de las más difíciles y necesarias. Difíciles porque afecta a dos niveles de enseñanza de estructura y mentalidad diferentes: secundaria y superior. De las más necesarias porque la inadaptación de la formación actual a las condiciones reales de la enseñanza es evidente. Si graves fueron las ambigüedades del planteamiento, mucho más lo fueron los errores en la planificación de la estrategia y en su aplicación. El error mayor fue el retraso en el cumplimiento de las previsiones para la integración del profesorado del antiguo nivel medio en los nuevos Cuerpos docentes creados por la ley de 1970, a la vez que la precipitación en la integración del profesorado de los demás niveles. Finalmente, atribución de funciones a determinados colectivos docentes por encima de la propia competencia reconocida, eximiéndoles incluso de las titulaciones mínimas que la ley exigía para aquellas funciones y con e consiguiente perjuicio para la calidad prevista en la enseñanza del correspondiente nivel. Por otra parte encargo de funciones a otro colectivo por debajo de sus competencias reconocidas, produciendo frustración personal en los interesados y el incomprensible derroche derivado de la infrautilización de capacidades disponibles. Así, prematura la integración por decreto, ya en 1972, de la totalidad de los profesores de EGB, antes de asegurar la adquisición de la competencia y especializaciones previstas, por encima de las titulaciones previas al magisterio, de sus componentes. En EGB subsiste el concurso-oposición como forma generalizada de seleccionar al profesorado. Pero la política de contratación de personal interino, así como la debilidad ministerial frente a presiones ajenas ha perfilado un sistema que no ha eliminado los elementos más contestables de la oposición tradicional (aleatoriedad o se aprueban todos los ejercicios y todos los derechos o se suspende alguno y ningún derecho) y tampoco los riesgos del concurso, no acompañado de oportunidades de adquisición de más méritos que la antigüedad en la docencia interina, lo que no es signo de más competencia, sino de todo lo contrario. La Enseñanza Media canalizada su formación a través de los ICE para cumplir las importantes funciones que la reforma les asignaría, como promotores de la innovación. Pero condenados de antemano a la ineficacia y tampoco encara el problema el Proyecto de Ley de Autonomía universitaria. Por último crítica a los centros de formación que se supone que deben completar las deficiencias de competencia científica previa en función de la progresiva especialización de los planes de estudio universitario. La preparación científica inicial debe exigirse antes de ingresar en el centro, preparación avalada por el título, respaldado por el currículo oportuno. Las deficiencias del currículo, en relación con la función docente, sólo podrán suplirse con una prueba que demostrase que el sujeto posee esa preparación independiente de su currículo.