Medidas de atenci??n a la diversidad desde el ??rea de educaci??n f??sica y la fisioterapia

Ayudas a la Innovaci??n Educativa, 1997-98. Anexo Memoria en C-Innov. 59

Ense??ando F??sica con dibujos animados en la Educaci??n Secundaria

Se incluyen como anexos los elementos utilizados para la recogida de datos y an??lisis de la informaci??n para obtenci??n de conclusiones. No se expone en qu?? IES se lleva a cabo la investigaci??n. Resumen basado en el del proyecto de innovaci??n. Convocatoria de los Premios Nacionales de Investigaci??n e Innovaci??n Educativa 2005. Modalidad de Innovaci??n Educativa. Tercer Premio

La tutor??a con alumnos-as en situacion de alto riesgo social : una experiencia pr??ctica

Premios Nacionales 1998 a la Innovaci??n Educativa. Anexo Memoria en C-Innov.30. Falta el vol??men de un ejemplar

Una experiencia did??ctica integrada en el proyecto Atenea : estudio de la ganaderia productora de leche de Cantabria

La experiencia did??ctica se desarrolla en el ??mbito de la asignatura Geograf??a Humana y Econ??mica del mundo actual, y est?? integrada en el Proyecto Atenea de aplicaci??n de las nuevas tecnolog??as de la informaci??n a la ense??anza. Los objetivos son: informar al alumno sobre las caracter??sticas de la caba??a de ganado fris??n en Cantabria; introducir al alumno en la metodolog??a de elaboraci??n de instrumentos de recogida de datos, en el desarrollo de un estudio de campo y en la aplicaci??n de las nuevas tecnolog??as en estas actividades. Tras la explicaci??n de los conceptos b??sicos de la ganaderia y la creaci??n de unos fundamentos te??ricos, se procede a la elaboraci??n colectiva de un cuestionario, que se aplica, por grupos, en las visitas realizadas a una granja de tecnolog??a avanzada y al Mercado Nacional de Ganado de Torrelavega (Cantabria). Con los datos obtenidos en este estudio, se crea una base de datos y se procede, de forma individual, a la elaboraci??n de un informe t??cnico. Los resultados de la experiencia did??ctica son evaluados de forma individual.

Los estudios universitarios y la inserci??n en el mundo profesional : seguimiento de una cohorte (COU, curso 1986-87)

Efectuar un seguimiento acad??mico y profesional de una muestra de alumnos-as que, en el curso 1986-1987, cursaron COU en Asturias. Realizar un seguimiento del proceso acad??mico de otros alumnos que pertenecen a la misma cohorte. Analizar los problemas de inserci??n profesional del alumnado que pertenece a esta cohorte. Muestra 1, 1937 alumnos-as; muestra 2, 947 alumnos-as; muestra 3,466 alumnos-as; muestra 4, 285 alumnos-as; muestra 5, 455 y 140 alumnos-as. Se realiza un estudio longitudinal para efectuar un seguimiento de la muestra a lo largo de diversos a??os. Se aplican cinco cuestionarios, uno de ellos presencial y el resto postales. Las titulaciones analizadas son las Diplomaturas en Enfermer??a, Inform??tica e Ingenier??a T??cnica de Minas y las Licenciaturas en Geograf??a, Qu??mica e Ingenier??a Industrial. Estas titulaciones se clasifican seg??n el grado de dificultad manifestado por el alumnado. Se realiza un estudio sobre itinerarios acad??mico-profesionales, presentando, desde el punto de vista acad??mico, dos posibles v??as (acceden a la Ense??anza Superior y no acceden) y desde el punto de vista profesional, tres alternativas (acceso inmediato al mundo del trabajo, acceso diferido y acceso intermitente). En los cinco cuestionarios se analizan variables acad??micas, de interacci??n y sociolaborales. El an??lisis comparativo descriptivo de los datos obtenidos se realiza con el paquete estad??stico SPSS. Los datos obtenidos del estudio de cohorte se analizan con el programa ACCESS. Estudio de cohorte, porcentajes. El alumnado, al finalizar COU, se incorpora mayoritariamente a la Universidad, sobre todo a la de Oviedo y a estudios de Licenciatura. Las tasas de fracaso son m??s elevadas en las carreras t??cnicas. La juventud no renuncia a la titulaci??n universitaria por sus posibilidades de empleo pero, cada vez m??s, contempla otras f??rmulas de incorporaci??n al mundo del trabajo. La informaci??n que el alumnado tiene, al finalizar COU, sobre los Estudios Universitarios y sus salidas laborales es, pr??cticamente, nula. Se observan grandes dificultades para conseguir un primer empleo y para obtener contacto con el mundo laboral. Entre los sujetos que han accedido al mundo laboral, se constata una gran precariedad en el empleo, que se manifiesta en las modalidades de contrataci??n, la temporalidad en el empleo y la movilidad. El problema del desempleo en Asturias se ha acentuado en los ??ltimos a??os y existe un desequilibrio entre oferta y demanda de trabajo en todos los niveles de cualificaci??n.

La demanda de Educaci??n Superior en Espa??a : 1977-1994

Estudiar la demanda de Educaci??n Superior en Espa??a durante el per??odo 1977-1994 en el marco de la Teor??a del capital humano. Analizar la importancia de las caracter??sticas personales, familiares y de entorno laboral en la demanda de educaci??n. Analizar la influencia que ejerce el ciclo econ??mico sobre la demanda de Educaci??n Superior. Analizar la persistencia en la consecuci??n de un t??tulo de aquellos que demandan Educaci??n Superior. Planteamiento de hip??tesis. J??venes espa??oles entre 21 y 24 a??os durante el per??odo 1977-1994. Se presenta un recorrido hist??rico por los modelos de educaci??n que se desarrollan en el marco de la Teor??a del capital humano. Se presentan dos definiciones de demanda de educaci??n, realizada e incompleta, y se realiza un an??lisis descriptivo de la misma en los diferentes niveles educativos y por sexos, atendiendo a caracter??sticas personales, familiares, condiciones del mercado de trabajo y diferencias entre comunidades aut??nomas. Se analiza la probabilidad de demanda de Educaci??n Superior en funci??n de la probabilidad de obtener el Bachillerato o FPII. Se analiza la relaci??n entre las caracter??sticas personales, familiares o del entorno laboral del individuo y su persistencia en la consecuci??n de un t??tulo universitario. Encuesta de Poblaci??n Activa (EPA). T de Student, porcentajes. A lo largo del per??odo estudiado se observa un incremento de la demanda de educaci??n en niveles postobligataorios y un importante crecimiento a nivel de Formaci??n Profesional. Se observa que el nivel de estudios de los padres y el tener alg??n hermano realizando estudios reglados son dos condiciones muy significativas en la demanda de Educaci??n Superior. Se constata un incremento de la participaci??n de las mujeres en todos los niveles educativos, fundamentalmente Bachillerato y universidad. Los individuos m??s favorecidos para llegar a la universidad son los m??s favorecidos para persistir en la consecuci??n del t??tulo, afirmando que el proceso de universalizaci??n de los estudios universitarios se lleva a cabo de forma lenta y ordenada. Se recomienda la realizaci??n de un estudio m??s profundo sobre la diferencia entre varones y mujeres en la demanda de educaci??n y la influencia del n??mero de hermanos que el individuo tiene estudiando. Se recomienda la profundizaci??n del estudio en otros niveles educativos.

Colegios rurales agrupados en Extremadura

Realizar un estudio sobre los Colegios Rurales Agrupados (CRAs) existentes en Extremadura en el curso 1996-97. Valorar si garantizan la compensaci??n de desigualdades por razones geogr??ficas. 225 profesores-as pertenecientes a 25 CRAs de Extremadura. 1. Establecimiento de un marco te??rico de referencia relativo a la dimensi??n socioecon??mica y cultural del medio rural extreme??o, a la escuela rural y a los centros rurales agrupados. 2. Estudio de los CRAs de Extremadura en el curso 96-97. La muestra se elige en funci??n de dos variables: entidad comarcal de las localidades que componen los centros y tipo de agrupamiento de alumnos-as. La obtenci??n de datos se lleva a cabo a trav??s de cuestionarios. En los generales para el centro, se describen los par??metros m??s significativos de los centros educativos (n??mero de unidades, agrupamientos, n??mero de alumos-as y profesores-as, especialidades y equipamiento) y los datos relativos a la elaboraci??n y desarrollo de proyectos educativos y curriculares. En los cuestionarios para el profesorado, se obtiene informaci??n acerca de los datos personales y profesionales y del desarrollo docente. Un 80 por ciento de los centros se caracteriza por su pertenencia a un contexto socioecon??mico y cultural identificable como comarca, mientras un 20 por ciento no se ajusta al paradigma establecido por carecer de identidad comarcal. Aparece un 76 por ciento de centros con agrupamientos de alumnos-as propios de un CRA (ciclo, interciclo, etapa o interetapa) y un 24 por ciento en los que al menos una localidad tiene agrupamiento por curso, tipolog??a que no es adecuada para constituir este tipo de centro. En cuanto al equipamiento, destaca la precariedad de medios con que los centros desarrollan su tarea educativa. Aunque un 36 por ciento de los centros considerados imparte el primer ciclo de ESO, no se advierte la existencia de especialistas para esta etapa. En lo que respecta al perfil profesional y opiniones docentes, se constata que en el proceso de creaci??n del centro la administraci??n no informa adecuadamente al profesorado. Se advierte que el profesorado de los CRAs no tiene un pensamiento profesional diferente al del resto de los docentes. La estructura y funcionamiento de los CRAs no compensa las desigualdades por razones geogr??ficas en el medio rural extreme??o por carecer de mecanismos que le permitan intervenir en la dinamizaci??n socioeducativa.

Aptitudes y h??bitos musicales en el adolescente

Los objetivos generales de la investigaci??n son: 1. Actualizar el concepto de aptitud musical proponiendo un concepto m??s global de Inteligencia musical. 2. Analizar la aptitud musical en el adolescente madrile??o constatando sus aptitudes perceptivas en los par??metros esenciales de la m??sica. 3. Describir cu??les son las conductas de la vida diaria que tienen relaci??n con la m??sica as?? como la actitud de los adolescentes ante los hechos musicales que le rodean. 4. Analizar los procesos eid??ticos que la m??sica hace emerger de la mente adolescente. 5. Analizar las interacciones que surgen en un grupo de adolescentes motivadas por el inter??s por la m??sica. 6. Indagar en el pensamiento de profesores respecto a la aportaci??n que supone la m??sica como asignatura curricular a la formaci??n humana y al cumplimiento de los objetivos de la LOGSE. 7. Describir la situaci??n actual de la materia de M??sica en el curr??culum de Espa??a y su entorno europeo. 8. Relacionar la realidad social y personal del adolescente con la realidad escolar y los planteamientos curriculares en la materia de m??sica. Planteamiento de hip??tesis. La muestra se escoge del n??cleo de poblaci??n adolescente de entre 14 y 17 a??os de la Comunidad de Madrid en el a??o 1995. Todos los sujetos est??n escolarizados en centros oficialmente reconocidos. Se utilizan muestras diferentes para cada una de las partes del estudio. Para la muestra del cuestionario y el test de Seashore se realiza un muestreo aleatorio, estratificado y proporcional, obteniendo una muestra de 873 alumnos; la muestra para la prueba de im??genes eid??ticas es de 65 alumnos del IES Severo Ochoa; la muestra para las entrevistas es de 4 alumnos y 2 profesores; la muestra del grupo de discusi??n es de 7 alumnos. La investigaci??n se lleva a cabo en varias etapas. En primer lugar, se hace un an??lisis del concepto de aptitud musical; en segundo lugar, se realiza un estudio sociocultural de la realidad del adolescente y de los h??bitos musicales; en tercer lugar se realiza una exploraci??n de los aspectos perceptivos del sonido y de los par??metros musicales en la edad adolescente; en cuarto lugar, se realiza una exploraci??n de los procesos expresivos que suscita la m??sica; finalmente se hace una reflexi??n sobre el sistema educativo y la contemplaci??n de esta asignatura en el curr??culum escolar y se extraen unas conclusiones derivadas de los datos aportados. Los instrumentos utilizados son: 1. El Test de Seashore, que permite comprobar las capacidades perceptivas que influyen en el ??xito musical, utilizando las variables: tono, intensidad, ritmo, tiempo, timbre y memoria tonal; 2. Cuestionarios sobre h??bitos musicales que recogen informaci??n sobre las aspiraciones musicales de los adolescentes, algunas variables utilizadas son: variables situacionales (sexo, edad), variables de condici??n acad??mica (centro, tipo de centro y curso), variables de h??bito de pr??ctica instrumental, variables de audici??n musical . Las t??cnicas empleadas son: 1. El an??lisis de im??genes eid??ticas (dibujos, gr??ficos e im??genes), emple??ndolas para el an??lisis del estudio de la personalidad infantil y adolescente, midi??ndose las variables de contenido y estructura; 2. Entrevistas en profundidad, hacen referencia a los procesos comunicativos de extracci??n de informaci??n por parte de un investigador; 3. Grupo de discusi??n siguiendo el modelo de Krueguer, buscando una aproximaci??n a la situaci??n real y una toma de contacto que aborde el planteamiento tem??tico de la investigaci??n desde un proceso fundamentalmente inductivo. 1. El concepto de aptitud musical exige una revisi??n y actualizaci??n. 2. Las estructuras de la aptitud musical est??n vinculadas en los primeros estadios evolutivos a los aspectos ling????sticos y adquieren una entidad propia en la adolescencia. 3. En la adolescencia la influencia sociocultural tiene una especial relevancia, lo que ayuda a explicar los procesos identificativos grupales con determinados estilos musicales y a valorar la importancia del medio cultural en el que el adolescente se desarrolla. 4. La m??sica est?? contemplada en todos los curr??culos de los estados miembros de la comunidad europea como asignatura b??sica y obligatoria en la etapa de secundaria, oscilando su presencia horaria seg??n la flexibilidad disponible en el curr??culum de los planes de estudio de cada pa??s. 5. En la poblaci??n estudiada, los resultados obtenidos en la publicaci??n del test de Seashore confirman una leve superioridad en la mayor??a de las variables respecto a la media nacional del grupo de edad entre los 14 y 18 a??os, excepto en la variable de tono. 6. En la globalidad de los resultados aptitudinales no existen diferencias significativas entre los alumnos seg??n su pertenencia a una clase u otra clase social. Pero, esta afirmaci??n exige matizaciones. 7. No hay diferencias en el rendimiento aptitudinal musical entre sexos. 8. El mayor rendimiento global en la aptitud musical de los alumnos de entre los 14 y 17 a??os puede deberse a una mayor madurez perceptiva en el desarrollo evolutivo, aunque habr??a que acudir a variables socioculturales para poder afirmarlo. Para investigaciones futuras se propone profundizar en el concepto de Inteligencia Musical, estudiar desde un punto de vista sociol??gico el por qu?? no se da un h??bito continuado en la pr??ctica instrumental, analizar el fen??meno eid??tico desde otras perspectivas, analizar la identificaci??n social con el gusto musical.

La financiaci??n p??blica de los centros privados de ense??anza no universitaria en Espa??a

El objetivo principal es analizar el impacto, en t??rminos de eficiencia y equidad, de la financiaci??n de origen p??blico destinada al sector privado de la ense??anza no universitaria en Espa??a, a lo largo del per??odo 1981-1995. Las hip??tesis son: 1. Hip??tesis generales sobre el sistema de conciertos con la ense??anza privada en Espa??a: 1.1 Como consecuencia de la pol??tica de conciertos con la ense??anza privada, se ha producido un aumento importante en el volumen de recursos p??blicos canalizado hacia este sector de la ense??anza. 1.2 La concertaci??n no se ha extendido por igual en todas las Comunidades Aut??nomas. 1.3 La asignaci??n de recursos p??blicos a la ense??anza privada no garantiza la gratuidad de los centros concertados. 2. Hip??tesis relativas a la equidad: 2.1 El gasto p??blico en ense??anza privada no universitaria en Espa??a tiene efectos regresivos. No obstante, se ha producido una disminuci??n de la regresividad, como consecuencia de la pol??tica de conciertos con la ense??anza privada. 2.2 Las clases medias son las que m??s se benefician de la financiaci??n p??blica en la ense??anza privada. 2.3 La regresividad del gasto p??blico en ense??anza privada es inferior en los niveles de ense??anza primaria que en los niveles de ense??anza secundaria y dentro de los niveles de ense??anza secundaria es inferior en la rama profesional que en la acad??mica. 2.4 La pol??tica de conciertos con la ense??anza privada no ha hecho desaparecer todas las barreras al acceso a centros privados. 2.5 La existencia de actividades complementarias que deben ser financiadas por las familias limita la participaci??n de los grupos de menor renta en los centros concertados. 3. Hip??tesis relativas a la eficiencia: 3.1 El grado de efectividad de las pol??ticas destinadas a ampliar las oportunidades de elecci??n de centro de padres y alumnos depende, en gran medida, de la estructura de la oferta educativa. 3.2 Durante 1981-1995, se ha producido un acercamiento en las condiciones de producci??n del servicio educativo en centros privados y en centros p??blicos. 3.3 Las diversas pol??ticas de apoyo p??blico a la ense??anza privada impulsadas en las distintas Comunidades Aut??nomas se han traducido en distintos niveles de costes medios por alumno. 3.4 La competencia entre centros privados y p??blicos de ense??anza no universitaria no ha conducido a una disminuci??n de los costes de producci??n de los servicios educativos en estos centros. 3.5 La pol??tica de conciertos con la ense??anza privada no ha ampliado las posibilidades de elecci??n de todos los usuarios. 21 inspectores educativos de la Comunidad Aut??noma de Catalu??a. El estudio se estructura en varios an??lisis te??ricos y emp??ricos. En los an??lisis te??ricos se presentan las reformas introducidas principalmente en el mundo anglosaj??n, que han supuesto la formaci??n de cuasimercados en distintas ??reas del estado del bienestar, tambi??n en el ??mbito educativo. Se examina la evoluci??n del sector privado educativo en Alemania, Francia, Inglaterra, Gales y los Pa??ses Bajos. Finalmente se presenta el caso espa??ol. En los an??lisis emp??ricos, tras un an??lisis descriptivo de la evoluci??n que ha experimentado el gasto p??blico en ense??anza privada, se analizan algunos de sus efectos m??s destacados en el ??mbito de la equidad y de la eficiencia. Desde la perspectiva de la equidad se lleva a cabo un an??lisis de los efectos redistributivos del gasto p??blico en ense??anza privada; se analiza el acceso a centros de ense??anza privada; y desde una aproximaci??n cualitativa, se analizan los problemas de selecci??n del alumnado que plantea la financiaci??n p??blica de estos centros en Catalu??a. Desde la perspectiva de la eficiencia, se realiza un an??lisis sobre la estructura de esta oferta educativa en los niveles no universitarios; se realiza tambi??n una an??lisis de los costes medios de producci??n del servicio educativo en centros privados y p??blicos; y desde una aproximaci??n cualitativa, se presenta un an??lisis de la capacidad de elecci??n de los usuarios en el marco de la ense??anza no universitaria. Para el an??lisis de la financiaci??n de la ense??anza privada no universitaria en Espa??a se utilizan distintos indicadores: el gasto p??blico en ense??anza privada por alumno, el gasto p??blico en ense??anza privada en relaci??n con el PIB y el gasto p??blico en ense??anza privada en relaci??n con el gasto p??blico educativo. Para estimar la probabilidad de que un ni??o espa??ol entre los 6 y 14 a??os acuda a un centro educativo de titularidad privada se utiliza la regresi??n log??stica. Para analizar el nivel de concentraci??n de la oferta educativa se aplica el ??ndice de Herfindahl. Para el an??lisis de las caracter??sticas de los cuasimercados y de los sistemas educativos de Alemania, Francia e Inglaterra, se realiza una revisi??n de la literatura. Para el an??lisis del sistema educativo espa??ol se realiza una revisi??n de la legislaci??n. Para analizar el alcance real de las pol??ticas destinadas a ampliar la capacidad de elecci??n de los usuarios en un sistema de financiaci??n p??blica de la ense??anza no universitaria, as?? como para analizar las posibles pr??cticas de selecci??n del alumnado por parte de los centros concertados se utilizan entrevistas de ??lite a inspectores educativos. 1.1 Se ha producido un aumento importante en el gasto p??blico canalizado hacia la ense??anza privada, hasta una tasa acumulativa del 1.78 por cierto. 1.2 Se demuestra que las comunidades con un PIB per c??pita superior son las que m??s recursos p??blicos canalizan hacia la ense??anza privada. 1.3 Existen ciertas pr??cticas que son una fuente de financiaci??n indirecta de los centros privados que enturbian el principio de gratuidad de la ense??anza en centros concertados. 2.1 Se muestra una disminuci??n en la regresividad del gasto p??blico canalizado hacia centros privados. 2.2 Se pone de manifiesto que el sistema de conciertos ha beneficiado a las clases medias. 2.3 Se muestra una mayor regresividad del gasto p??blico destinado a los niveles superiores del sistema de ense??anza no universitaria. 2.4 El nivel de renta familiar no afecta directamente a la decisi??n de acceder a un centro privado. 2.5 Las aportaciones que las familias realizan por la prestaci??n de actividades complementarias limitan el acceso a centros concertados de los grupos de menor renta. 3.1 Se demuestra el car??cter competitivo de la estructura del sector educativo no universitario en los 10 distritos universitarios de Barcelona. 3.2 Se muestra c??mo se ha producido s??lo un ligero acercamiento en la importancia relativa de los distintos componentes en ambos sectores educativos. 3.3 Se pone de relieve la relaci??n existente entre los niveles de apoyo p??blico a la ense??anza privada y los costes medios por alumno en centros privados. 3.4 Hay una evoluci??n positiva en los costes medios por alumno entre 1981 y 1995 en ambos sectores educativos. 3.5 Se pone de relieve el limitado alcance de las pol??ticas de conciertos con la ense??anza privada para ampliar las posibilidades de elecci??n de todos los usuarios.

Identificaci??n y tratamiento de los valores en la ense??anza y el aprendizaje de la Biotecnolog??a en la ense??anza secundaria

Contribuir a poner de manifiesto a profesores y alumnos que en el estudio de la biotecnolog??a est??n implicados valores humanos y que los intereses socioecon??micos est??n embebidos en su propia naturaleza. Conocer el concepto de biotecnolog??a y los valores que lleva asociado en estudiantes y profesores, las estrategias de ense??anza-aprendizaje que se utilizan para ser tratados y las opiniones y actitudes que despiertan sus aplicaciones. 40 profesores de Biolog??a, Qu??mica y Filosof??a de la Educaci??n Secundaria. 10 estudiantes de primero de bachillerato para las entrevistas personales. 40 estudiantes para el cuestionario. Se realizan estudios de caso sobre Gen??tica humana, Inmunolog??a pr??ctica, Plantas transg??nicas y La fermentaci??n; orientados a identificar y comprender los valores y actitudes que emergen en el estudio de los temas biotecnol??gicos, tratados en esas unidades, y establecer las preguntas que conformen un cuestionario que asimismo sirva para evaluar a los estudiantes. Se tratan tres tipos de datos: datos te??ricos para determinar el marco te??rico referencial de la taxonom??a de las actitudes, datos provenientes de los profesores correspondientes a la identificaci??n de valores, y por ??ltimo, las estrategias de ense??anza-aprendizaje y las actividades para el estudio de estos contenidos y sus aplicaciones sociales. Cuestionario sobre actitudes y valores. Encuesta al profesorado participante en el proyecto para recabar opiniones. Reuniones con el profesorado participante. Se identifican 4 grandes grupos de valores implicados en las percepciones de los estudiantes en torno a la biotecnolog??a, y que los denominados principios del pragamatismo cauto, de lo natural, de la soluci??n tecnol??gica y de las decisiones individuales. Se puede postular como hip??tesis los elementos constituyentes en el aprendizaje orientado a la explicitaci??n de decisiones informadas sobre las implicaciones socio-personales de las aplicaciones biotecnol??gicas.

Aplicaci??n de una metodolog??a de resoluci??n de problemas como una investigaci??n para el desarrollo de un enfoque ciencia-tecnolog??a-sociedad en el curr??culo de biolog??a de educaci??n secundaria

Dar respuesta a la cuesti??n que est?? en la base de toda investigaci??n en el campo educativo: ??c??mo conseguir un mayor aprendizaje por parte del alumnado?; asumiendo que la ense??anza de las ciencias presenta dificultades inherentes a su propia naturaleza, siendo el fracaso escolar alto y el rechazo a su estudio creciente con los a??os de escolarizaci??n. Tambi??n se pretende: 1 Mejorar el aprendizaje de los conceptos de Gen??tica de forma que supere el obtenido por una metodolog??a tradicional y que se mantenga en el tiempo. 2 Mejorar la visi??n y conocimiento que se tiene de la naturaleza de la ciencia respecto del aprendizaje realizado de forma tradicional y que se mantenga en el tiempo. 3 Mejorar las actitudes relacionadas con la ciencia y con las relaciones ciencia-tecnolog??a-sociedad que se manifiestan en la ense??anza tradicional. Son grupos de clase est??ndar de 4?? de ESO de dos centros educativos con las mismas caracter??sticas y de la misma localidad, Arganda del Rey (Madrid). Ambos (30 alumnos del grupo experimental -GEXP- y 19 del grupo control -GCON-) coinciden en la edad media, proporci??n de varones y mujeres y nivel socioecon??mico. En la fase preliminar se hizo un trabajo de campo decidiendo contenidos, nivel de los grupos de trabajo, revisi??n de bibliograf??a, selecci??n y validaci??n de pruebas y materiales curriculares. En la fase experimental se seleccionaron dos grupos de investigaci??n: el experimental, que trabaj?? con una unidad did??ctica especial, y el de control, que us?? una metodolog??a tradicional. En la fase emp??rica tuvieron lugar los momentos de intervenci??n en el aula y la recogida de informaci??n. En la fase de an??lisis de resultados se contrastaron las hip??tesis y se escribi?? la memoria. Se realizaron numerosas pruebas para recoger la informaci??n. Las iniciales fueron cerradas para facilitar las respuestas del alumnado, las finales fueron abiertas para dejarles libertad en las ideas reflejadas. Se hizo un examen cl??sico por la profesora del GCON para constatar que el GEXP tambi??n cumpl??a los objetivos curriculares propios de la ense??anza tradicional. Una psic??loga pas?? el test GEFT para determinar el estilo cognitivo Dependencia-Independencia de Campo. Los estudiantes del GEXP realizan un cambio conceptual (sobre gen??tica y herencia humana y naturaleza de la ciencia) y de actitudes gracias a un cambio metodol??gico. El aprendizaje en todos estos contenidos es estad??sticamente mayor que el realizado por los estudiantes del GCON, y el cambio conceptual se mantiene en el tiempo si experimentar retrocesos significativos. El cambio metodol??gico o de procedimientos (MRPI) abarca y supera los objetivos curriculares definidos en este nivel educativo, y aporta a la ense??anza de la biolog??a una forma novedosa y m??s productiva de abordar sus contenidos. La MRPI posibilita la inclusi??n de problemas referidos a todas las disciplinas cient??ficas y muy relacionadas con al vida de los alumnos, suscitando su inter??s e incidiendo en aspectos metacognitivos. La correlaci??n entre los esquemas conceptuales estudiados da una pauta fundamental para la selecci??n y organizaci??n de los mismos. La heterogeneidad de individuos, que conforman la ecolog??a de las aulas, no imposibilita la aplicaci??n de la MRPI. La MRPI deber??a estar presente en los cursos de formaci??n del profesorado de educaci??n secundaria.

Educaci??n y transici??n sociolaboral de los j??venes : una propuesta de actuaci??n para el segundo ciclo de la Educaci??n Secundaria Obligatoria

1) Analizar los problemas asociados al proceso de reflexi??n y toma de decisiones del alumnado. 2) Planificar y desarrollar nuevas estrategias para la acci??n tutorial. 3) Analizar y comprender los contextos donde se genera la situaci??n-problema. 4) Modificar la situaci??n-problema contando con la participaci??n activa de los implicados. Profesores, tutores, orientadores y alumnado de tercero y cuarto de educaci??n secundaria obligatoria de tres institutos de educaci??n secundaria. El alumnado fue seleccionado por los tutores en funci??n del nivel de reflexi??n que pod??an aportar, su casu??stica acad??mica, y por la claridad de sus ideas. El dise??o de la investigaci??n se caracteriz?? por ser flexible, emergente, colectivo y dial??ctico. 1) Tras la negociaci??n y formaci??n del grupo de trabajo, se efectu?? un an??lisis preliminar de la situaci??n objeto de estudio para detectar las cuestiones. Inicialmente la dimensi??n sobre la que se centr?? la atenci??n, fue la relativa a las carencias del alumnado. La recogida, el an??lisis y la discusi??n de informaci??n permiti?? tomar conciencia de que la situaci??n-problema era fruto de las particularidades del alumnado, sus familias, el contexto social, las peculiaridades del profesorado y la forma en que se abordan las tutor??as y la orientaci??n. 2) Se concret?? el problema de partida y se delimitaron los objetivos de la investigaci??n. ??stos se ampliaron conforme avanzaba la investigaci??n y se detectaban nuevas necesidades. A medida que se establec??an los objetivos, se consensuaban las alternativas para la mejora de la pr??ctica, y se discut??an y se planificaban. 3) Los tutores adaptaron las acciones previstas en funci??n de las caracter??sticas y de la forma de responder de sus alumnos a las sesiones de tutor??a. En la fase acci??n se obtuvo la informaci??n necesaria para el an??lisis y la reflexi??n grupal sobre lo acontecido en las tutor??as. Se revelaron las posibles lagunas de la acci??n, las actividades ??tiles, los logros conseguidos, los conocimientos necesarios para mejorar la acci??n y las habilidades necesarias para poner en pr??ctica lo planificado.4) Los resultados obtenidos en cada planificaci??n-acci??n llevaban a la planificaci??n siguiente. C.O.S. (Cuestionario de Orientaci??n Sociolaboral), C.E.O.S. (Cuestionario de Evaluaci??n de la Orientaci??n Sociolaboral). 1) La labor de la asesora seg??n la orientadora y los tutores. Fue valorada positivamente, tanto en el dise??o de actividades como a la hora de proporcionar un estilo de trabajo democr??tico y din??mico. 2) Logros del alumnado a lo largo de las sesiones de tutor??a. El alumnado valor?? positivamente el desarrollo de las actividades de tutor??a y lo conseguido a lo largo de ellas. La mayor??a de los sujetos de ambos niveles consideraron que la informaci??n recibida en la tutor??a fue muy o bastante ??til. Seg??n los tutores, la valoraci??n positiva estaba motivada por la relaci??n entre las actividades de la tutor??a y los intereses de los alumnos, de modo que la informaci??n les result?? pr??ctica y ??til. 3) Percepci??n del alumnado sobre los aspectos positivos y negativos de la tutor??a. La tutor??a les ayud?? a aclarar duda y les permiti?? analizar sus caracter??sticas personales. 4) Demandas de informaci??n del alumnado. M??s de la mitad del alumnado de tercero manifest?? la necesidad de conocer m??s sobre las alternativas acad??micas y profesionales relacionadas con sus capacidades. El alumnado de cuarto demand?? m??s informaci??n sobre las profesiones que les interesan. El proyecto ha tenido una trayectoria en la que se ha pasado de la demanda de soluciones externas a la construcci??n de las mismas por los miembros de los grupos y generar respuestas adaptadas a las necesidades de sus alumnos. Es importante que el tutor tenga la competencia para analizar las necesidades de los alumnos, de elaborar propuestas de actuaci??n adaptadas a su grupo-clase y transmitir el sentido de las sesiones de tutor??a. La tutor??a no supone desempe??ar una tarea mec??nica a partir de materiales predeterminados. Se hizo evidente la importancia de la disposici??n y la preparaci??n con la que el tutor debe abordar su funci??n. El desarrollo de las sesiones de tutor??a no puede confiarse simplemente a la cumplimentaci??n de actividades de respuesta a preguntas sobre intereses, motivaciones, capacidades, etc. Este tipo de actividades despierta rechazo a los alumnos ya que no se muestra dispuesto a redactar sus percepciones, sentimientos, actitudes o conocimientos sobre ellos mismos y es un planteamiento que no invita al debate. Por ello es importante despertar el inter??s del alumnado y hacer ver la necesidad de estas actividades.

Estudio socio-cartogr??fico del alumnado de los dos primeros cursos de la ESO del IES Las Llamas

1) Tratar de construir una cartograf??a urbana que represente la ubicaci??n residencial del alumnado a la vez que muestre la categorizaci??n acad??mico-disciplinaria del mismo. De esa forma, se podr?? observar la distribuci??n urbana del rendimiento acad??mico y del comportamiento escolar del alumnado. 2) Ayudar al docente a construir un mapa de las interacciones existentes entre diferentes fen??menos sociales emergentes que afectan a las edades del alumnado estudiado. Dichos factores incluyen los avances en las TIC, factores culturales (m??sica y otros), la propia din??mica social del centro educativo, y los factores de ordenaci??n urbana. 3) Generar informaci??n pr??ctica (estudio de caso) sobre todos los aspectos ya mencionados, pero referida espec??ficamente al IES estudiado, de forma que pueda servir a todos los profesionales que trabajan en dicho centro. De esta forma se podr?? mejorar el conocimiento del entorno social del centro educativo. 4) Resaltar y llamar la atenci??n sobre la corresponsabilidad que en materia educativa deben asumir ciertas estructuras sociales (gestores p??blicos, responsables urban??sticos, planificadores y ciudadanos en general), con el ??nimo de explicar que su trabajo en solitario no podr?? conseguir las aut??nticas transformaciones sociales que actualmente se les exigen. 5) Crear un proceso de investigaci??n que a su vez desarrolle un proceso simult??neo de desempe??o docente enriquecedor, exploratorio y completamente ligado al entrono, realidad ambiental y vida cotidiana del alumnado real con el que el autor trabaja. 6) Reconocer factores propios del alumnado actual. Alumnado de los dos primeros cursos de la ESO del IES Las Llamas de Santander, Cantabria. El trabajo se plantea desde el paradigma de la complejidad, seg??n el cual los fen??menos educativos responden a procesos y sistemas complejos dentro de los cuales interact??an diferentes factores relacionados, imposibilitando la aproximaci??n cuantitativa. Por tanto, se hace una aproximaci??n a los fen??menos seleccionados desde una perspectiva sist??mica. Los m??todos de investigaci??n utilizados corresponden al paradigma metodol??gico cualitativo. Se emplea tambi??n una metodolog??a etnogr??fica e investigaci??n-acci??n. En un segundo nivel metodol??gico, se establecen cinco categor??as de alumnos, en funci??n de los datos acad??micos y disciplinarios tomados sobre ellos. Una vez catalogado todo el alumnado, se utiliza un plano de la ciudad de Santander en gran escala, sobre el que se ubica el lugar de residencia de cada alumno. Se revisan algunos componentes urbanos de influencia juvenil: la m??sica y sus componentes culturales asociados, las ciudades actuales y su papel como agentes educativos, la ciudad virtual (videojuegos, telefon??a m??vil, Internet y correo electr??nico), el centro escolar, etc. a) Coexisten infinidad de factores que influyen en el desarrollo social del alumnado: urbanos, de residencia, de status socio-econ??mico-cultural, de tendencias subculturales, de modas, etc. b) El centro educativo parece mostrar una fuerte vida social oculta y ajena a la estructuraci??n formal del mismo. c) La ciudad, su organizaci??n, ritmo de vida, estructuraci??n urban??stica y demogr??fica, parece estar bastante relacionada con los resultados acad??micos y de comportamiento escolar. En este sentido, parece ocioso plantear estrategias educativas contra el fracaso escolar que no contemplen acciones que integren actuaciones sobre el entorno urbano del alumnado. La ordenaci??n urban??stica deber??a incluir criterios educativos al planificar el futuro de las ciudades. d) Las posibilidades de influencia, en especial en lo que se refiere a la ense??anza de valores, normas y creencias, por parte del sistema educativo formal, se ven minimizadas por la fuerte y numerosa presencia de otros focos de influencia que se hacen especialmente patentes durante la adolescencia: las tendencias juveniles, los medios de comunicaci??n, el centro comercial, los iguales, la vida social urbana, etc. e) Los espacios y tiempos educativos, as?? como las normas de relaci??n social, se han multiplicado y expandido, primando la ampliaci??n de lo virtual frente a lo presencial. Entre los efectos de esta tendencia est??n la ausencia de supervisi??n adulta durante la comunicaci??n e informaci??n virtual o los cambios de pautas de comportamiento y comunicaci??n social. f) Los cambios sociales est??n en permanente cambio, y los tiempos de permanencia y actualidad de las nuevas pautas son cada vez menos cortos, provocando una constante necesidad de actualizaci??n de los j??venes y de las personas que tratan con ellos. g) El fracaso o la inadaptaci??n escolar parece patente, alcanzando cifras demasiado elevadas dentro de lo que se supone normal durante el curso. Es necesario que se provoquen cambios simult??neamente en la sociedad, las familias, los docentes y los gestores educativos. El actual sistema no responde a la realidad social, est?? aislado y no puede compensar la acci??n sist??mica del resto de componentes de influencia juvenil. h) Los resultados del centro escolar est??n en funci??n de la procedencia residencial de su alumnado. Esto hace que la responsabilidad educativa sea necesariamente compartida por otros agentes p??blicos, como organismos responsables de la ordenaci??n urbana. i) Los j??venes est??n expuestos a innumerables canales de influencia, en muchos de los cuales, debido a su novedad, no pueden contar con la experiencia previa de adultos. j) El profesorado se encuentra en gran medida desamparado ante este c??mulo de factores, ya que en muchas ocasiones su propia capacidad de influencia es menor que la de otros agentes que intervienen en el sistema. La labor docente se ha convertido en una tarea compleja y aislada, ubicada en un lugar y un horario determinados ajenos a la din??mica de interacciones que la sociedad ha creado y en la que se producen los cambios a gran velocidad. A medida que este aislamiento se va afianzando, el desencuentro entre el centro escolar y la vida cotidiana del alumnado aumenta, y los problemas y tensiones entre ambos crecen. El centro escolar necesita apoyos externos para acometer estrategias de acci??n y promover soluciones, y estos apoyos deben ubicarse en aquellas zonas del sistema que tengan verdadera capacidad de transformaci??n sobre la mayor parte de los agentes implicados.

An??lisis del modelo de formaci??n del profesorado

El objetivo de esta investigaci??n ha sido ofrecer una primera aproximaci??n a las Escuelas Universitarias de Magisterio (EUM), analizando y valorando el tipo de formaci??n que proporcionan a los futuros profesores de EGB tal valoraci??n se realizar?? contrastando la realidad con un modelo pedag??gico ideal. Para la elecci??n de la muestra de alumnos se seleccionaron previamente 22 centros. De cada centro se eligieron aleatoriamente 30 alumnos de tercer curso de varias especialidades. La elecci??n de la muestra de profesores se hizo aleatoriamente constituyendo estratos seg??n sexo, capital de provincia y resto de provincia, etc. El n??mero final de profesores fue de 498 sujetos. La recogida de datos se ha realizado fundamentalmente a trav??s de encuestas aplicadas a alumnos de las EUM a punto de recibir su titulaci??n y a profesores de EGB en ejercicio. En las encuestas se recababa informaci??n sobre los siguientes aspectos: metodolog??a de ense??anza-aprendizaje, principios del aprendizaje did??ctico, relaciones profesor-alumnos, formaci??n psicopedag??gica del futuro profesor y pr??cticas de ense??anza. Cuestionario para alumnos de EUM elaborado ad hoc. Cuestionario para profesores de EGB elaborado ad-hoc. Datos estad??sticos del MEC sobre los alumnos de las EUM y sobre los profesores de las mismas. A??o 1974-75. Porcentajes. Referente a los contenidos impartidos se detecta en el curr??culo la carencia de una asignatura en el plan de estudios que agregue los conocimientos sobre la teor??a y pr??ctica del curr??culum escolar, los m??todos de ense??anza, etc. Tambi??n se echa en falta una disciplina de did??ctica que se centre en el proceso de ense??anza-aprendizaje, sus variables, su din??mica y su instrumentaci??n t??cnica. Respecto a las pr??cticas profesionales, se detecta que se descuida enormemente su programaci??n y, cuando existen, no se da verdadero apoyo durante su realizaci??n. Las EUM definen un subsistema pedag??gico muy coherente con el conjunto del Sistema Educativo general, es decir, dan un tipo de Formaci??n Profesional no acorde con las necesidades existentes sino en concordancia con lo que el sistema es. El cambio de las mismas deber??a emprenderse en tres frentes: a.- Reforma del curr??culo; b.- Reforma de los m??todos; c.- Cambio en el sistema de pr??cticas profesionales.

Situaci??n profesional y necesidades formativas de los titulados universitarios de Asturias

A. Conocer cual es la situaci??n laboral en que se encuentran los titulados por la Universidad de Oviedo. B. Identificar los campos profesionales a los que se dirigen los egresados de la Universidad, as?? como constatar en qu?? medida estas tendencias est??n relacionadas con las caracter??sticas acad??micas. C. Poner de manifiesto las opiniones que tienen, aquellos que han terminado sus Estudios Superiores, respecto de la formaci??n recibida y de la instituci??n encargada de la misma. D. Establecer un canal informativo que permita adoptar pautas de acci??n basadas en las necesidades percibidas. E. Conocer el punto de vista de los empleadores y de las agrupaciones profesionales sobre las necesidades formativas de los titulados. 1143 titulados universitarios del distrito de Oviedo que han terminado sus estudios en los ultimos seis a??os (1984-1989), 150 empleadores y un grupo de profesionales vinculados a estudios sobre el tema. Esta investigaci??n: 1. Se plantea en torno a dos aspectos relativos a los titulados universitarios de Asturias: 1. Su situaci??n profesional y 2. Sus necesidades formativas. A. Es de tipo descriptivo. B. Se analizan cuestiones metodol??gicas, cuestiones relativas al ejercicio profesional, el empleo y la universidad. C. Se revisan las necesidades formativas en universitarios. D. La muestra de titulados ha sido seleccionada atendiendo al sexo, el a??o de graduaci??n y la titulaci??n universitaria. E. Las variables estudiadas son, entre otras, la situaci??n socioecon??mica de los titulados, su situaci??n laboral, v??as de acceso al empleo, etc. Cuestionarios: a) Qu?? opinan los titulados universitarios. b) De evaluaci??n. c) Necesidades formativas de t??cnicos y titulados universitarios. Porcentajes y gr??ficos. Respecto a la situaci??n laboral de los titulados, se observan diferencias en funci??n de la carrera estudiada y del sexo: la inserci??n profesional es m??s r??pida y existe una mejor retribuci??n en el caso de los titulados en carreras tecnol??gicas y experimentales que en los de Humanidades y Sociales y resulta menos dificil para los varones que para las mujeres. En general, los graduados, especialmente los de Humanidades y Sociales, piensan que una titulaci??n universitaria no capacita para ejercer una profesi??n y son partidarios de un reciclaje en su formaci??n. Tanto para los titulados como para los empleadores los problemas principales que se plantean son la masificaci??n, las dificultades para realizar pr??cticas y la separaci??n entre la universidad y la empresa. Desde esta perspectiva, las necesidades formativas que se detectan son el reciclaje, cursos de postgrado y la pr??ctica laboral.