Proyecto de investigación : Matemáticas-76. Segunda fase.

Estudio y programación de los fines de la enseñanza de la Matemática Moderna. Estudio del diseño experimental necesario, para estudiar la correlación entre los niveles abstractos de Matemáticas y los niveles mentales del alumno, y para la experimentación de cuestionarios. Estudio y experimentación del material necesario y de las pruebas objetivas. Estudio, construcción y experimentación de tests normalizados. Estudio de la orientación escolar y la formación del profesorado. Escuelas y Colegios Universitarios de Granada y Bilbao. Centros de EGB y Bachillerato de Granada, Bilbao y Málaga. Centros experimentales de Bachillerato pertenecientes al ICE. Se organizan en cuatro grupos: subgrupo de metodología, subgrupo de programación de objetivos en Matemática Moderna, subgrupo de profesorado y subgrupo de diseño de Cálculo Estadístico. Construcción y experimentación de un modelo de comportamiento de los alumnos ante la probabilidad y respecto de algunas variables 'tipo-Stanford'. Continuación de la adquisición por alumnos de BUP de los cinco factores de la taxonomía, NLSMA. Evaluación de la programación de objetivos a través de una prueba. Encuesta al profesorado seleccionador de los institutos. Diseño factorial ortogonal, para el estudio de la influencia de varios factores en la dificultad de resolución de cuestiones de probabilidad en BUP. Técnica de las variables estructurales, y en el sentido G. Stanford-Nesher. Análisis de varianza asociado a un diseño en bloques. En el grupo de geometría: los factores no influyen igualmente, es decir, hay clara influencia de algunos de ellos sobre los demás, en el resultado de los exámenes -al 99- es decir, hay un desarrollo menos armónico de la Geometría en BUP, que del análisis S. En el grupo de análisis: es aceptable que todos lo factores influyan igualmente en el resultado de la prueba -95-.

Proyecto curricular de segundo ciclo de educación primaria.

El desarrollo curricular se realiza en el centro y ha de constituir un proceso de investigación del propio profesorado. Sirve para establecer una revisión de la fundamentación a la luz de la práctica, así como un replanteamiento de ésta. La formulación del proyecto curricular ha de convertirse a la vez en un isntrumento de renovación para el profesorado. La escuela aquí juega un papel como agente de cambio. La presente propuesta curricular, además de transmitir conocimientos, habilidades y actitudes, pretende ayudar al alumnado a interpretar las tendencias objetivas del desarrollo humano y social, y a discernir sobre ellas de forma que les capacite para tomar la opción más racional y beneficiosa para todos, en un marco ético maduro y equilibrado.

Proyecto de un programa de Educación Compensatoria, en una zona rural de actuación educativa preferente en función de los factores de rendimiento escolar en el primer curso de EGB.

1) analizar los diferentes factores que influyen en el rendimiento escolar al finalizar el primer curso EGB, 2) examinar las características de las variables socioculturales de la comarca de actuación compensatoria y el status del profesorado de la población escolar estudiada, 3) la preescolarización como factor determinantes del rendimiento escolar y etapa preventiva del fracaso escolar, 4) análisis de los criterios del profesorado acerca de la madurez cognoscitiva adquirida por los niños en preescolar, 5) visión general de las aptitudes para el aprendizaje escolar y su influencia en el rendimiento escolar, 6) estudio del modelo de interacción de factores que implique causa y efectos de los fenómenos observados, 7) desarrollo programa de Educación Compensatoria y ciclo inicial para la comarca estudiada.. 119 alumnos de primer curso en 15 centros estatales de EGB de quince localidades de la comarca del Rio Aranda, provincia de Zaragoza. Objeto: Educación Compensatoria. Método de investigación. Variable dependiente: el rendimiento escolar que se obtiene al finalizar el primer curso de EGB. Variables independientes: 1) variables educacionales en la etapa preescolar, 2) nivel aptitudinal de los alumnos para el aprendizaje, 3) variables socioculturales del medio: origen sociocultural-conocimientos previos-aptitudes escolares. Status profesorado, rendimiento escolar. Cuestionario sobre aspectos educacionales y madurativos del alumno (factores de escolarización, nivel de conocimientos instrumentales y nivel de conocimientos formativos). Cuestionario sociocultural aplicado a los padres (nivel socioeconómico familiar, nivel cultural familiar y habitat familiar). Batería de aptitudes para el aprendizaje escolar (comprensión verbal, aptitud numérica, aptitud perceptiva y espacial). Pruebas objetivas para evaluar el rendimiento académico en las áreas de Lenguaje y Matemáticas para alumnos que finalizan primero de EGB. 1) La preescolarización y la preparación cognoscitiva que posee el alumno a su ingreso en primero de EGB es determinante en su posterior rendimiento escolar al finalizar este curso (25,57 por ciento de la varianza total). 2) Las variables de carácter social y cultural determinan la madurez cognoscitiva del alumno y en consecuencia su aprovechamiento escolar (15,62 por ciento de la varianza total). 3) Las aptitudes escolares adquiridas por el alumno durante primero de EGB explican el rendimiento escolar (5,68 por ciento de la varianza total). 4) Las condiciones y status del profesorado explican el rendimiento escolar (2,84 por ciento de la varianza total). De los resultados encontrados se diseñó un programa de Educación Compensatoria para la comarca de Illueca y 15 poblaciones colindantes.

Evaluación de la ejecución mediante el modelo Many-Facet Rasch Measurement.

Resumen tomado de la publicación

Comparación de dos programas de instrucción estratégica y autorregulada para la mejora de la competencia escrita.

Resumen tomado de la publicación

Evaluaci??n de diagn??stico en Asturias : algunas notas de pretensi??n divulgativa

Resumen basado en el de la publicaci??n

Rendimiento psicom??trico de la sexta versi??n del Addiction Severity Index en espa??ol (ASI-6)

Resumen tomado de la publicaci??n

Mesurar i objectivar el grau de competència lingüística. 'Medir y objetivar el grado de competencia lingüística'.

Se exponen los motivos que conducen a medir la competencia lingüística y se aborda la complejidad de la objetivación. Se señalan los elementos que integran la competencia lingüística y se concreta cómo se mide y objetiva la competencia lingüística tanto a nivel oral como a nivel escrito y también en cuanto al conocimiento del código lingüístico. Se reflexiona acerca de las actitudes lingüísticas. Finalmente se proponen las pruebas objetivas a realizar para evaluar la competencia lingüística.

L'ensenyament d'anglès als centres públics d'Educació General Bàsica, Formació Professional i Batxillerat de les Illes Balears. 'La enseñanza de inglés en los centros de Educación General Básica, Formación Profesional y Bachillerato de las Islas Baleares'.

Recopilar la distribución del alumnado que estudia inglés en los centros públicos de EGB, FP y BUP. Conocer sus actitudes y expectativas sobre su propio aprendizaje de inglés. Presentar una relación del profesorado exponiendo su formación, preparación y opinión sobre aspectos de la organización de la enseñanza de inglés. Observar y describir cómo se realiza la práctica de la enseñanza de inglés. Valorar el equipamiento didáctico y su uso. Controlar los niveles de adquisición de la lengua inglesa según las edades y cursos del alumnado. En definitiva, se pretende ofrecer una serie de elementos de análisis para incidir en la planificación, organización y práctica de la enseñanza de la lengua inglesa de una manera más cualitativa. Cincuenta profesores mayoritariamente de EGB para la encuesta previa. Dos expertos y cinco profesores de probada solvencia profesional para la miniencuesta. Alumnado de varias escuelas. Profesores en prácticas de la Universidad de Leicester. En primer lugar se analiza la situación de la enseñanza de inglés en los colegios públicos de las Islas Baleares, realizando una revisión histórica del marco legal y proporcionando la distribución del alumnado y de los centros de EGB, FP y BUP. También se comenta la situación de la enseñanza de inglés en Europa y en los países menos desarrollados. En el apartado referente a alumnado, las variables a analizar son: su actitud, su motivación, sus estrategias de aprendizaje y sus expectativas respecto al aprendizaje individual, a la clase de inglés, al profesorado y al grupo-clase. Respecto al profesorado, básicamente se analizan dos aspectos: su formación y su práctica de enseñanza. 1. Encuestas previas a profesores para detectar qué aspectos es necesario investigar para la mejora de la enseñanza de inglés en las Islas Baleares y para favorecer la buena disposición del profesorado. 2. Miniencuesta a expertos en el tema. 3. Cuestionarios a alumnado, profesorado y centros con preguntas objetivas y de opinión. 4. Observación participante en las clases de inglés. 5.Entrevistas a profesorado y alumnado. 6. Pruebas de lengua inglesa. Técnicas cuantitativas y cualitativas. Tratamiento estadístico de los datos cuantitativos de alumnado y profesorado de inglés en cada escuela, distribución por islas, y en Mallorca, distinción entre Palma y pueblos. Análisis descriptivo. La implantación obligatoria de la enseñanza de un idioma moderno con la ley general de educación de 1970 no se ha acompañado de medidas de garantía, éstas se han ido introduciendo progresivamente. Se precisa aclarar cuál es el idioma o los idiomas si es que coexisten dos. En el curso 89-90 el inglés se presenta casi como el único idioma moderno estudiado en los centros de EGB, FP y BUP de las Baleares. La actitud y motivación del alumnado de las islas en relación a la asignatura de inglés es altamente positiva pero el número de alumnos que alcanza un nivel de comunicación aceptable es muy reducido, aunque tienda a aumentar. Es necesario que el paso de la EGB a las EEMM sea continuo y progresivo. El profesorado debe plantear sus enseñanzas sobre la base anterior. El grado de preparación y práctica entre el profesorado de inglés es muy diferente. La mayoría se ha mantenido al margen de la formación permanente. La administración educativa la tiene que proporcionar en horario laboral y lectivo. El elevado dominio de la lengua inglesa debe ser prioritario, en menor medida se valora la necesidad de una preparación pedagógica específica. Es difícil lograr un trabajo en equipo y un proyecto compartido de la enseñanza de inglés en el mismo centro. Se ha consolidado una práctica de enseñanza para grupos numerosos con predominancia del uso del libro de texto, con actividades centradas en la gramática y con una organización basada en la dirección y control por parte del profesorado. El uso del inglés como idioma vehicular es muy reducido. Es preciso disminuir la ratio y agrupar a los alumnos en función de su nivel de inglés, a la vez que se modifica la metodología, convirtiendo al profesor en un mediador. Se podría disponer de profesores de refuerzo para la atención a los alumnos con más dificultades. Los centros de EGB son los que más carecen de equipamiento didáctico, en general no hay un criterio de prioridades para la compra de materiales. Disponer de estudios similares a éste favorece el conocimiento de la realidad, por tanto, fundamenta las reformas y toma de decisiones para la mejora cualitativa. Se podría investigar la influencia y efectos de la relación grupal para el aprendizaje de inglés, o la manera de fomentar la autonomía en el aprendizaje del alumnado, también el efecto de diferentes propuestas didácticas sobre las estrategias de aprendizaje del alumnado. Sería interesante elaborar un modelo educativo propio de las Islas Baleares con proyectos curriculares de inglés específicos para cada etapa. A su vez, organizar la formación permanente de las islas y comarcas de manera flexible y diversificada. Debería potenciarse la experimentación y el intercambio de experiencias entre profesorado y centros, e implicar al alumno en el aprendizaje, tanto individual como grupal. Las escuelas unitarias y las de educación especial deberían disponer también de profesores de inglés. Al margen de los recursos de cada centro podría haber un muestrario que tuviese en cuenta tanto las islas como las comarcas. Sería positivo disponer de unos indicadores externos, anuales o bianuales, en el ámbito balear, sobre la capacidad comunicativa de los alumnos en inglés.

Rendimiento académico en Bachillerato : aptitudes y atribución causal : análisis del rendimiento objetivo en Física y Química.

Se trata de analizar las relaciones entre el rendimiento académico (RA) en el contexto de Bachillerato, plan 1975, y otras variables didácticas y personales como la inteligencia, las aptitudes escolares, el rendimiento objetivo en física y química (FQ) y la motivación de logro a través de la teoría de la atribución causal. Alumnos de institutos públicos de bachillerato de Mallorca, existentes en el curso 86-87. 1. Para las pruebas objetivas de física y química (FQ): 1280 alumnos. 2. Para el rend. académico (RA): muestreo opinativo o estratégico 2.541 alumnos. 3. Para las variables cognitivas, inteligencia y aptitudes, se sigue el mismo muestreo opinativo, 1395 alumnos. 4. Para la motivación y atribución causal: 415 alumnos, elegidos al azar. Tras revisar el concepto de RA se procede sobre éste y otras variables del rend. personal como el rend. objetivo en FQ, la inteligencia y aptitudes escolares, y sus relaciones mutuas. En la segunda parte, tras revisar los conceptos básicos de motivación de logro y las teorías que han dado lugar al desarrollo de la atribución causal como mediador cognitivo entre el logro anterior y la conducta futura de logro, se procede a desarrollar la investigación referida al RA y las teorías motivacionales de la atribución causal. Las variables: 1. RA. V.I.: centro de BUP, curso, sexo, centro de EGB de donde procede, situación inicial académica de cada alumno y calificación anterior en FQ. V.D.: rend. medio, cualitativo y ponderado, y asignaturas pendientes. 2. Rend. objetivo en FQ. V.I.: las mismas que en el RA. V.D.: las obtenidas de los distintos ítems, categorías y temas comprendidos en la tabla de especificaciones de la prueba objetiva en cada curso. 3. V. Cognitivas de tipo intelectual y aptitudinal. V.I.: las mismas que en el RA, exceptuando la última. V.D.: puntuaciones brutas obtenidas en cada una de las pruebas psicotécnicas. 4. Interrelación del RA con otras variables. V.I.: rend. objetivo en FQ e inteligencia y aptitudes. V.D.: RA. 5. Motivación y atribución causal: calificaciones de cada asignatura; logro global; motivación, expectativas y valor de logro; emociones suscitadas por el éxito o fracaso académico, atribución causal e influencia sobre el rend. posterior. 1. Pruebas objetivas en FQ con ítems que contemplan los aspectos esenciales del currículum, ordenados en creciente dificultad, para valorar el nivel de aprendizaje alcanzado en la etapa de EGB, en segundo y en tercero de BUP, detectando las dificultades de aprendizaje más significativas. El primer estudio empírico es para diseñar la prueba y el segundo para aplicarla. 2. Actas de calificación final para disponer del RA obtenido por los alumnos. 3. Tests de factor g, escala 3, forma A, de Cattel y A.K.S. Cattel, para medir la inteligencia. 4. Batería APT, forma A, de Benet y otros, para medir las aptitudes, es decir, el razonamiento abstracto, verbal y numérico. 5. Cuestionario MECA (Motivación, Emociones y Causalidad) confeccionado especialmente para evaluar las atribuciones causales y emociones desarrolladas por los alumnos de BUP ante las calificaciones finales obtenidas. 6. Actas de evaluación final. 7. Escalas de diferencial semántico. Para el RA se utilizan dos tipos de herramientas informáticas. Tablas cruzadas, t-test y análisis de varianza para los contrastes con la V.I.; correlación y factor para las relaciones entre las variables de rendimiento. Por lo que respecta al diseño de las pruebas objetivas en FQ se analiza el índice de homogeneidad o consistencia, el de discriminación y el de facilidad o dificultad; además, los distractores y la validez y fiabilidad de las pruebas. Por lo que respecta a la aplicación de las pruebas objetivas, la correlación es automática mediante un programa de la base de datos. La estructura compleja del RA se evidencia al comparar los resultados de distintos tipos de rend. (objetivo y cognitivo) frente a V.I. como el sexo de los alumnos, el centro y la situación inicial académica. Las mujeres tienen mejores resultados pero con menor diferencia en las asignaturas de ciencias; los hombres son mejores en el rend. objetivo en FQ. Aunque no existen diferencias entre centros en inteligencia, todas las demás variables las muestran, por lo que son los factores aprendidos los que las generan. Los cursos primero y segundo tienen más alumnos que no promocionan limpiamente que los de tercero y COU. El fracaso es significativamente más elevado en las asignaturas troncales, especialmente en matemáticas y FQ. El rend. académico no refleja directamente el nivel alcanzado en una materia; se hipotetiza que éste está constituido por conocimientos puramente informativos que se fijan lentamente por reiteración y acumulación junto con la habilidad de aprobar exámenes asimilando los sesgos de cada profesor. El éxito en las tareas escolares depende más de los déficits acumulados que de la propia capacidad intelectual o de razonamiento, ya que ésta apenas aparece. Mayor relación con el rend. tienen las aptitudes verbal y numérica, quizás por su carga escolar y cultural. Las calificaciones anteriores son el mejor predictor del rend. cualitativo esperado y las variables de motivación de logro. El rend. objetivo apenas tiene relación, tal vez por la falta de unanimidad en los criterios de evaluación usados por los profesores. Las dimensiones de las atribuciones no sirven para predecir las puntuaciones aunque están muy relacionadas con el éxito o fracaso. El éxito se atribuye a causas y sentimientos positivos o negativos pero el fracaso sólo a negativos. El cruce de causas y emociones con la situación de éxito lleva a proponer una interpretación ampliada de fracaso escolar, pasando de una estrategia exclusivamente terapéutica a otra, también, preventiva. Perspectivas de futuro: elucidar si inteligencia y razonamiento por una parte, y rend. objetivo por otra, ambas discrepantes con los resultados del RA, son dos dimensiones independientes entre sí o por el contrario se trata de dos aspectos de una misma realidad. Investigar si la diferencia de criterios evaluativos entre profesores permitiría un diagnóstico más preciso de las causas del diferente rend. entre centros. Continuar con el estudio de asignaturas de elevado fracaso. Elaborar un último estudio empírico para validar las pruebas objetivas de FQ. Modificar los ítems de la subescala de controlabilidad reconsiderando la adición de la dimensión de globalidad. Modificar el procedimiento de obtención de las causas percibidas, añadir dos nuevos ítems (interés y profesor) a la escala clásica. El análisis factorial exploratorio supera la tradicional metodología correlacional y de regresión usada casi exclusivamente hasta hoy en el análisis del rendimiento. Los resultados del análisis factorial de la escala de motivación ofrecen unos resultados diferentes a los teóricos, sería conveniente volver a analizarlo.

Avaluació de les actituds i dels coneixements de les llengües catalana i castellana a les escoles de Mallorca. 'Evaluación de las actitudes y de los conocimientos de las lenguas catalana y castellana en las escuelas de Mallorca'.

Remarcar la importancia de las actitudes hacia las lenguas catalana y castellana, y la competencia comunicativa en cada una de éstas en el panorama educativo de las Islas Baleares. Establecer cuál es la actitud y el nivel de conocimiento de los alumnos de octavo de EGB en ambas lenguas. Determinar cuáles son los factores que influyen sobre esta actitud y estos conocimientos. Precisar si existe una relación significativa entre la actitud hacia ambas lenguas y el rendimiento instructivo adquirido en ellas. Examinar otros factores de la situación de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas en Mallorca. 553 alumnos que cursan octavo de EGB en las escuelas de Mallorca durante el curso 84-85, de los cuales 240 pertenecen a centros públicos y 313 a privados. Muestreo aleatorio estratificado por afijación proporcional en función de la situación geográfica del centro y por el régimen jurídico de la escuela. Muestreo por conglomerados. En el apartado teórico se revisa el concepto de actitud, la educación como proceso configurador de ésta, el rol de la escuela en tanto que contexto modelador de actitudes, la pedagogía de las lenguas y la evaluación de actitudes, la pedagogía de las lenguas y la evaluación de actitudes; en relación a los conocimientos se trata el problema educativo del bilingüismo y la competencia comunicativa. En el apartado experimental se plantea una investigación sobre las actitudes de los estudiantes de la escuela primaria en Mallorca hacia las lenguas catalana y castellana, y su nivel de conocimientos en éstas. Las variables independientes ambientales son tres: situación geográfica del centro, régimen jurídico de la escuela y uso público de las lenguas en la escuela; las individuales son ocho: sexo, situación socioprofesional, origen del alumno, tiempo de residencia en Mallorca, lengua familiar, condición lingüística del alumno, capacidad general de aprendizaje y rendimiento académico socio-legal. Las variables dependientes de tipo afectivo son dos: la actitud hacia las lenguas y el significado afectivo de éstas; las de tipo cognoscitivo hacen referencia a los conocimientos totales de las lenguas: vocabulario, comprensión lectora, ortografía, composición escrita y cultura literaria y gramatical. Para la evaluación afectiva se utilizan dos escalas de actitud: EALL-1 y EALL-2, y dos diferenciales semánticos: DS-1 y DS-2. Para la evaluación cognoscitiva se utilizan dos tests de vocabulario: TVC-1 y TVC-2, dos pruebas de comprensión lectora: PCL-1 y PCL-2, dos pruebas objetivas de rendimiento ortográfico: PORO-1 y PORO-2, dos pruebas de composición escrita: CE-1 y CE-2, y dos pruebas de cultura literaria y gramatical: PCLG-1 y PCLG-2. Para otras variables de tipo socio-lingüístico, tanto individuales como ambientales, se utiliza un cuestionario para el alumno y otro para el colegio. Las pruebas seguidas del número 1 se dirigen a la lengua catalana y las seguidas del número 2, a la castellana. Análisis estadístico apoyado por el paquete SPSS. Análisis de varianza, ANOVA, para relacionar las variables dependientes con las variables independientes. ANOVAFAC. Análisis factorial. Matriz de correlaciones de Pearson. Los factores que más influyen en la actitud hacia las lenguas son de carácter lingüístico-individual: la lengua familiar y la condición lingüística global de los alumnos. Siguen, en importancia, el sexo y la situación geográfica. El tiempo de residencia en Mallorca, la capacidad general de aprendizaje, el rendimiento académico y el origen del alumno son variables que influyen en la conformación de actitudes hacia el catalán, pero no sobre el castellano. La situación socio-profesional familiar influye en las actitudes hacia el castellano pero no sobre el catalán. La titularidad del centro no resulta significativa. Respecto a la evaluación cognoscitiva, la variable que más influye en el conocimiento de ambas lenguas es la capacidad general de aprendizaje. Existe correspondencia entre rendimiento académico y conocimientos totales de las lenguas. Las variables de tipo afectivo demuestran tener más influencia sobre los conocimientos del catalán que sobre los del castellano. Los alumnos de escuelas privadas tienen mejores conocimientos en lenguas. Las chicas dominan mejor ambas lenguas. Cuanto mayor uso público, mejor competencia comunicativa. A mejor categoría socio-profesional de los padres corresponde un conocimiento más elevado en lengua. El distrito de levante es el que tiene menores conocimientos frente a las zonas centrales y de montaña donde se registran los mejores conocimientos. El catalán se ha incorporado al sistema escolar de las Baleares, aunque como asignatura. Todavía hay escuelas que no imparten el número mínimo de horas. La denominación popular continúa siendo 'mallorquín'. La mitad del alumnado es catalanoparlante pero no lo es su condición lingüística ambiental. Ante el predominio del castellano no se puede afirmar la existencia de una educación bilingüe aunque sí se observa un avance en la conciencia lingüística unitaria del idioma catalán. Esta evaluación diagnóstica de la situación de las lenguas catalana y castellana en Mallorca sirve de base a responsables de la política educativa, así como a profesores para que proporcionen medidas adecuadas que contribuyan a la mejora de la enseñanza y del estatus de la lengua catalana como lengua territorial propia de la Islas Baleares. Las propuestas de intervención pedagógica para el contexto escolar vienen especificadas en cuatro áreas: 1. Entorno físico. Propiciar el uso público del catalán en las reuniones, en actividades extra-escolares, en la correspondencia, en la revista escolar, etc. 2. Materiales y recursos didácticos. Mayor uso del catalán en textos impresos, en material audiovisual, etc. 3. Maestro y currículum. Metodología participativa, empatía, etc. 4. Política educativa. Transformación del currículum, modelo organizativo bilingüe, formación del profesorado, supervisión, asesoramiento, etc. Las propuestas para el entorno cultural son, entre otras, aumentar los incentivos, mayores subvenciones para material didáctico, becas de investigación, integración de los inmigrantes a nuestra realidad cultural y lingüística, mayor propaganda comercial en catalán, política normalizadora de la administración pública, mayor uso del catalán en las celebraciones religiosas, etc..

Estudio integrado de un ambiente geomorfológico-botánico.

El proyecto aborda el estudio de la Geología y la Botánica partiendo de un ambiente geomorfológico determinado. Aplicado a 154 alumnos de tercero de BUP del Instituto Santa Teresa de Jesús, de Gran Canaria. El proyecto se realizó en cuatro fases: 1. Adquisición de conceptos topográficos. 2. Realización de trabajos de carácter bibliográfico expositivo. 3. Uso de textos científicos con cuestionarios dirigidos. 4. Estudio de la Botánica parcelando la zona de estudio. A la vista de los resultados de los pretests, pruebas objetivas, exposición de trabajos realizados, cuadernos de campo y cuestionarios dirigidos, se confirma que la técnica de trabajo más adecuada para el aula es el método científico.

Garachico : un pueblo para mostrar.

Estudio de la localidad (Garachico) desde una perspectiva histórico-artística y geográfica, en el marco de la asignatura 'formación humanística'. Participan 94 alumnos del Instituto de Formación Profesional Garachico, (Tenerife). El proyecto se desarrolla en dos fases: 1) Un estudio de la evolución histórica de Garachico. 2) Atención a los grupos visitantes. Como instrumentos de obtención de la información se pasaron pruebas objetivas para evaluar los contenidos teóricos y se realizaron observaciones sistemáticas de los trabajos audiovisuales. Se realizó un trabajo de síntesis sobre Garachico, un audiovisual sobre esa localidad, una colección de fotografías en blanco y negro y la formación de 8 equipos permanentes de guías locales. Aunque no se hayan conseguido todos los objetivos, el nivel de aquellos logrados ha sido áltamente satisfactorio y por otro lado se han obtenido logros no planteados en un principio, como es la constitución de 8 equipos estables de estudiantes-guías de Garachico.

Plan de trabajo individual : aprender a resumir.

Se trata de un plan de trabajo gradual y sistemático para la adquisición de la técnica del resumen. Se marcan objetivos para el proyecto en sí: comprobar la eficacia de un plan de trabajo gradual y sistemático de la técnica del resumen, la viabilidad de las actividades propuestas y la confección de planes de trabajo adaptados a cada nivel. Los objetivos para el alumno son: mejorar la capacidad de comprensión lectora, mejorar la técnica del resumen, etc. Se escogieron 955 alumnos de séptimo y octavo de EGB, pertenecientes a nueve centros distintos, situados en la zona norte de la isla de Tenerife, con características geográficas de urbano, semiurbano y rural. Se utilizaron pruebas objetivas para la evaluación.

Un aprendizaje activo aplicado a los problemas de la Historia de la Filosofía.

Se propone una remodelación del programa de Historia de la Filosofía de COU, basada en la contrastación, comparación y toma de postura, como modo de comprensión empática, ante las grandes opciones de pensamiento en las que el hombre ha oscilado a lo largo de la historia. Objetivos: establecer una didáctica de la Filosofía centrada en la participación activa de los alumnos, comprensión global de los problemas filosóficos, análisis comparativo entre distintas épocas de pensamiento. Ejercitar en los alumnos actividades de acción, análisis, comparación y exposición del trabajo. Muestra: 320 alumnos de COU de los Institutos de Bachillerato, Canarias, Cabrera Pinto de La Laguna y el de Tomás de Iriarte de Santa Cruz de Tenerife. Se utilizaron pruebas objetivas para ver el grado de formación de conceptos que tenían, pruebas de ensayos donde se comprobaba la capacidad de análisis y síntesis de los temas, y encuestas para valorar la asignatura por parte de los alumnos. Los aspectos positivos son: la participación de todos los alumnos, la evaluación múltiple, el método de trabajo individual y grupal, la pluralidad de las fuentes de información, la organización del tiempo y del trabajo. Se valora negativamente la falta de tiempo material durante el curso, para dar cabida a todos los objetivos propuestos. Conclusiones: la posible interrelación con otras asignaturas; cambio de actitud hacia la Filosofía, más participación, etc.; valoración de trabajos tanto en grupo como individuales.