L'adaptaci?? curricular individualitzada com a eina de comunicaci?? interprofessional : un estudi de casos en un centre de prim??ria. 'La adaptaci??n curricular individualizada como herramienta de comunicaci??n interprofesional : un estudio de casos en un centro de primaria'

Producto de la investigaci??n llevada a cabo sobre adaptaciones curriculares individualizadas. La investigaci??n se articul?? en funci??n de tres objetivos: detectar las estrategias organizativas y curriculares introducidas a nivel de centro para atender al alumnado con necesidades educativas especiales; describir y analizar las estrategias y los procedimientos educativos utilizados por los profesores que participaban en el estudio; potenciar una estructura de trabajo colaborativo entre los maestros y los profesores de apoyo a trav??s de su implicaci??n en tareas de adaptaci??n curricular. .

Unitarias Tacoronte-Acentejo.

El proyecto trata de dar solución a las condiciones adversas, tanto geográficas como profesionales, en que se encuentran los maestros y niños de las escuelas unitarias, por medio de la conjunción de esfuerzos en un plan de simplificación de tareas y de programación e intervención conjunta de todos los profesores implicados. El proyecto va a incidir en la comarca natural Tacoronte-Acentejo, en la que se encuentran 8 escuelas unitarias atendidas por 15 profesores que acogen a 278 niños de los niveles de Preescolar, ciclo inicial y ciclo medio. Se valora positivamente el proyecto por parte de los profesores implicados. El proyecto ha favorecido el contacto con otros centros, ha ofrecido una metodología y material didáctico útil y adecuado y la formación y perfeccionamiento del profesorado.

El Departamento de Orientación : una experiencia de apoyo a la integración escolar.

Crear un Departamento de Orientación que facilite a los maestros, medios y materiales, para atender a los alumnos con dificultades en el rendimiento. Asesorar en el proceso de evaluación inicial, seguimiento y valoración de los resultados a lo largo del curso. Elaborar pruebas pedagógicas para detectar el nivel en que se encuentran esos alumnos y aplicar programas de tratamiento. Participan 120 alumnos de Preescolar, ciclo inicial y medio del Colegio Público San Matías, situado en Taco, Tenerife. Se han conseguido en su totalidad los objetivos mencionados anteriormente. Se facilitó la coordinación entre profesores de apoyo, tutores y profesores de Educación Especial. Se ha iniciado la creación del Centro de Recursos y se ha elaborado el material didáctico necesario, de acuerdo con las necesidades surgidas. Se considera insuficiente un año para hacer una evaluación final de la experiencia, sin embargo, se valoran positivamente los logros adquiridos.

La globalización e interdisciplinariedad en la Educación infantil y Primaria.

El presente proyecto es la continuación y ampliación del proyecto presentado el pasado curso bajo el título de 'La investigación del medio, como punto de partida de la globalización, en el desarrollo de unidades didácticas de Infantil y Primaria'. Objetivos: -Permitir al profesorado la reflexión sobre su propia práctica a través del intercambio de experiencias. -Construir modelos abiertos de actuación educativa que combinen con coherencia las enseñanzas mínimas y los fines que propugna la LOGSE. -Realizar concreciones a partir de los Diseños Curriculares de Canarias y los decretos de enseñanzas mínimas con desarrollos curriculares del área de Experiencias, que contemplen la interdisciplinariedad con otras áreas y que integren la realidad del aula y del entorno. -Posibilitar el estudio y la difusión de nuevas técnicas pedagógicas y didácticas. -Elaborar material y recursos didácticos de apoyo para el profesorado y alumnado que contemplen la globalización y/o la interdisciplinariedad con las distintas áreas. Participan 7 centros entre escuelas unitarias y centros incompletos de la zona norte de Tenerife. El presente proyecto se ha llevado a cabo en cuatro fases: 1 Fase: Una vez reestructurado el grupo, se pretendía la formación de los maestros partiendo del estudio de los Diseños Curriculares de Canarias, así como de bibliografía específica sobre el tema. 2 Fase: Se ha comenzado a diseñar el Plan de contenidos y se han diseñado las 'unidades didácticas básicas', unidades didácticas abiertas a las características de cada escuela, de cada docente y de cada zona de actuación. 3 Fase: Puesta en práctica de todo lo anterior. 4 Fase: De evaluación. La evaluación de este proyecto ha sido continua. La evaluación que se hace, supone más bien una serie de reflexiones finales donde se analiza el conjunto del trabajo realizado. Se señala lo gratificante del trabajo realizado y puesto en práctica en el aula, pues ha supuesto un cambio organizativo que ha favorecido la dinámica de trabajo. Gracias a la globalización e interdisciplinariedad se ha roto en cierta medida, la dinámica de unitarias, respetando en todo momento los Diseños Curriculares de Educación Infantil y Primaria. A este enfoque se le ha añadido la 'acción tutorial' entre iguales, que ha supuesto para los alumnos una potenciación de su protagonismo en su proceso de aprendizaje, fomentando hábitos socializadores de cooperación, respeto y ayuda. Este equipo de profesores se siente con ambiciones de perfeccionamiento y pretende continuar con proyectos encaminados a la labor didáctica en las escuelas unitarias.

Propuesta de adaptación para el primer ciclo de primaria, el Diseño Curricular Base (DCB) de Canarias en el área de Educación Física.

Con este proyecto se quiere hacer una propuesta abierta al resto de los maestros: se quiere ofrecer un material elaborado para el maestro de Educación Física en el primer ciclo de Primaria y que cada uno lo adapte a las características de su Centro y sus alumnos. Objetivos: -Análisis de los Diseños Curriculares de Canarias en el área de E. Física, en educación Primaria. -Estudio de las características del niño de 6 a 8 años. -Propuesta de secuenciación de objetivos y contenidos para el primer ciclo de Primaria. -Planificación de objetivos específicos o didácticos para este ciclo. La zona de influencia del proyecto corresponde al sur de Gran Canaria: Ingenio, Aguimes, Santa Lucía y San Bartolomé de Tirajana. Resultados: en el primer trimestre se hace una valoración inicial de las capacidades psicomotoras de los alumnos. En el segundo, se diseñan y desarrollan las unidades propuestas (cuatro en total). En el tercer y último trimestre donde se proponen la elaboración de baterías de actividades, no se llevan a cabo debido básicamente a la falta de tiempo.

Las consecuencias de la conducta en el aula : un análisis funcional.

1) Tasa total de aprobaciones y desaprobaciones emitidas por el profesor. 2) Relación existente entre la conducta del profesor y las conductas de los alumnos. 3) Tipos de refuerzos utilizados por el profesor para averiguar posibles comportamientos de alta y baja tasa de aparición. La muestra estaba constituida por 24 profesores y 815 alumnos. Los niveles observados correspondían a primero, segundo, tercero, cuarto y quinto de EGB. De los 24 profesores, 18 eran mujeres y 6 varones. La media de edad de las muestras era de 37,17 años y de los maestros era de 35,67 años. Experimento cuasiexperimental. Las variable fueron: 1) Conducta de los alumnos: a) conductas deseables y b) conductas no deseables. 2) Conductas del profesor: a) refuerzo positivo y b) refuerzo negativo. Los observadores en grupos de dos fueron asignados a tres aulas diariamente, las cuales deberían ser observadas durante 20 minutos cada uno. Se empleó un programa mixto de muestreo de tiempo: el muestro natural (Dunkerton, 1981) y el muestro de actividades predominantes (Tyeler, 1979). Protocolo I: diseñado para proveernos de información cuantificable sobre el número de conductas deseables y no deseable de los alumnos, así como para facilitarnos el número y tipo de refuerzos utilizados por el profesor. Protocolo II: para la constratación posterior con las opiniones que el profesor diera al cuestionario sobre las conductas observadas. Cuestionario informativo: con 4 ítems, dos hacían referencia a la conducta de los alumnos y los otros dos a la conducta del profesor. 1) Los profesores piensan que la alabanza por ellos es el procedimiento más eficaz para fomentar conductas deseables. 2) No aparece ninguna relación significativa entre la deseabilidad de una conducta emitida por un alumno y la consecuencia aprobatoria del profesor. La inhibición de conductas por un alumno es seguida de forma significativa por la desaprobación del profesor. La posibilidad de recibir una aprobación ante una conducta deseable es bastante baja. 3) Se verifica la evolución decreciente, según se asciende en los niveles de EGB, de la aparición de consecuencias reforzantes emitidas por el profesor, aunque con respecto a las desaprobaciones, ésta se torna curvilinea. Existe una mayor tasa de desaprobaciones por parte del profesor que de aprobaciones, debido a un efecto de 'feed-back' que la propia actuación del profesor ejerce sobre su conducta posterior. No existe relación estadística significativa entre las aprobaciones emitidas por el profesor y los comportamientos deseables de sus alumnos, debido quizá a la baja tasa de aparición de las aprobaciones. Las futuras investigaciones deben ir encaminadas a implantar programas terapéuticos con los maestros, para modificar la conducta reforzante del profesor.

La Escuela Normal de La Laguna en el siglo XIX.

Esta investigación pretende averiguar cómo evolucionó la Escuela Normal de La Laguna a lo largo del siglo XIX, en función de los condicionantes geográficos, sociales, políticos y culturales de esa época: el tipo de formación que se propugnaba a través de los diferentes planes de estudio; el nivel y variedad de los conocimientos y destrezas profesionales que los alumnos adquirían en su formación; los medios de que se disponía para llevar a cabo esa tarea; el nivel de preparación de su profesorado y las características que reunían los alumnos que cursaron sus estudios en ese Centro. La estructura que se le ha dado a este trabajo es la siguiente: Capítulo I: dedicado a analizar cómo estaba la Instrucción Primaria en Canarias en esa época, ofreciendo una panorámica general del estado de la Instrucción Primaria en ese siglo, como paso previo para el estudio de la Escuela Normal. Para ello se dividió esta etapa en tres períodos: el anterior a la Ley Moyano, el de su puesta en marcha, abarcando también el Sexenio Revolucionario, y, por último, el período de la Restauración. Capítulo II: se hace un recorrido histórico de los hechos más significativos acaecidos en las distintas etapas por las que pasó este Centro en ese siglo: como Escuela Normal Elemental, Escuela Normal Superior y, de nuevo, como Escuela Elemental. Capítulo III: se analizan los diversos planes de estudio, marco ideológico-académico-administrativo, alrededor de los cuales giraba toda la actividad de la Escuela Normal. Capítulo IV: se estudiaron los medios (contenidos y materiales) utilizados para la formación de los maestros. Capítulo V y VI: dedicados al estudio de los actores, profesores y alumnos respectivamente. Como conclusión final queremos hacer unas reflexiones acerca de la problemática de la Escuela Normal en el siglo XIX y su situación en el momento actual: 1. La indefinición de los centros encargados de la formación del profesorado en general y del Magisterio en particular, pues si en el siglo XIX no eran del todo profesionales, aunque se les tildaba de tales, actualmente, aunque su misión es formar profesionales de la enseñanza, no acaban de ejercer esa función en su plenitud. 2. La deficiente formación profesional del Magisterio que sale de sus aulas, pues tanto en el siglo XIX como en la actualidad las enseñanzas de carácter profesional ocupan un lugar secundario en la formación del profesional. 3. El predominio de los contenidos culturales, tanto antes como ahora, ante la convicción de muchos de que la eficacia de la tarea docente estriba en estar en posesión de muchos conocimientos. A lo que se le añade que, en los momentos cruciales de elaborar planes de estudio, las decisiones fundamentales las toman personas desligadas de la realidad de la escuela e imbuídas de ese criterio culturista. 4. La escasa práctica docente, aunque de la que se llevaba a cabo en La Laguna en el siglo XIX no hay constancia clara. Pero sí es patente el poco tiempo dedicado actualmente a las prácticas. 5. Otros aspectos han empeorado, como que en el siglo XIX la formación se basaba en los estudios de maestro y una mediana preparación pedagógica.

Estudio empírico sobre la representación social de la profesión de maestro.

Conocer y describir los contenidos de las representaciones sociales de la profesión de maestro, a lo largo de la secuencia evolutiva de socialización profesional (apéndices, maestros, jubilados), en cada uno de los grupos estudiados.. Participaron 286 alumnos de la Escuela de Magisterio de Las Palmas, 42 docentes jubilados y 156 docentes en ejercicio, también de Las Palmas.. Variables independientes: grupo de pertenencia (estudiante, maestro y jubilado). Sexo. Antigüedad en el ejercicio de la profesión. Variables dependientes: las respuestas de los sujetos a las siguientes dimensiones: cognoscitiva genérica de la profesión, afectivo-evaluativa, campo semántico, cognoscitiva específica de los roles del profesor.. 1. Perfil global de la representación social de la profesión: A. Dimensión campo de representación: la representación general recoge dos elementos básicos: los efectos que produce la tarea docente y las cualidades necesarias para ser maestro. Los efectos negativos destacan sobre los positivos. Las cualidades que destacan, en primer lugar, son las vocacionales y profesionales; en segundo lugar, destaca el tener buenas relaciones interpersonales con los demás. B. Creencias generales sobre la profesión: idea de exigencia y complejidad del oficio, muy centrado en la vocación y el altruísmo. C. Dimensión afectiva: predominan las actitudes positivas sobre las negativas. La profesión se considera valiosa, creativa y llena de satisfacciones. El único aspecto negativo es que es dura. D. Creencias generales sobre los roles del maestro: mediador de la adaptación del alumno, consejero y amigo de los demás, formador de adultos. 2. Comparación diferencial y evolutiva de los grupos: A. Campo de representación: los jubilados destacan más los efectos negativos de la profesión, frente a los estudiantes, los cuales tienen presente qué cualidades son necesarias para ejercer el oficio. B. Creencias sobre la profesión en general: 1. Estudiantes: la expectativa de valoración más negativa recae en la situación del sistema educativo-profesional y del mercado de trabajo. La valoración más positiva hace referencia a las relaciones del maestro con los otros miembros de la comunidad educativa. 2. Maestros en activo: la expectativa más negativa es la de las relaciones con los demás miembros de la comunidad educativa. La más positiva, su incidencia en el desarrollo y la formación del alumno. 3. Jubilados: la expectativa más negativa se refiere al modelo profesional de futuro; pérdida del modelo humanista-socializador a favor del modelo técnico-especializado. La expectativa más positiva se refiere a la mayor incidencia educativa del maestro sobre la formación y desarrollo del alumno. C. Dimensión afectiva: los más preocupados por la satisfacción profesional son los maestros en activo. Los jubilados, por su dureza y funcionalidad. D. Roles simbólicos del maestro: 1. Estudiantes: mediador; 2. Maestros: educa la personalidad; 3. Jubilados: consejero y amigo del alumno.. Son las condiciones de trabajo en los centros y la percepción que tienen de la sociedad, lo que les lleva a renunciar a la utopía educativa.

La representación social de la profesión de maestro.

Conocer y describir los contenidos de las representaciones sociales de la profesión de maestro, a lo largo de la secuencia evolutiva de socialización profesional (aprendices, maestros y jubilados).. De 1178 alumnos matriculados en Magisterio (curso 1991-92) se seleccionaron 286 (24,3 por ciento del universo estudiado). De los 125 jubilados, 42 (el 33,6 por ciento) fueron entrevistados. Del total de docentes que ejercían su función en centros de EGB del municipio de Las Palmas (2085 profesores), fueron encuestados 156 (el 7,5 por ciento). . Las tres principales variables (independientes) consideradas en el análisis de las respuestas han sido las de grupo de pertenencia (estudiante, maestro y jubilado), sexo, antigüedad en el ejercicio de la profesión (ciclo laboral o antigüedad docente: 1-10 años, entre 11-20 años y más de 20 años. En el primero (cuestionario 1) se recogían tres de las cuatro dimensiones o variables dependientes: dimensión cognoscitiva genérica de la profesión; dimensión afectivo-evaluativa y campo de representación. El segundo utilizado (cuestionario 2) recoge la dimensión cognoscitiva específica de los roles del profesor. . 2 cuestionarios unificados conceptualmente, a través de las cuatro domensiones de la representación social propuestas. El segundo proviene de una investigación anterior (Younis y Tascón, 1991). Las dimensiones recogidas son: a. Campo de representación: qué elementos distintivos asocia el profesor cuando opera relacionando significados a la profesión de maestro; b. Cognoscitiva genérica de la profesión: lo que el maestro piensa o cree sobre la profesión; c. Específica del rol de maestro: cómo el maestro concibe y representa sus roles profesionales; d. Afectivo-evaluativa: cómo el profesor siente y evalúa la profesión y qué le agrada o desagrada de ella. . 1. Dimensión campo de representación: los efectos que produce la tarea docente y las cualidades necesarias para ser maestro. Efectos negativos: vocacionales y profesionales; en segundo lugar, destaca el tener buenas relaciones interpersonales con los demás. 2. Creencias generales sobre la profesión: Idea de exigencia y complejidad del oficio: Muy centrado en la vocación y el altruismo. 3. Dimensión afectiva: Predominan las actitudes positivas sobre las negativas. La profesión se considera valiosa, creativa y llena de satisfacciones. El aspecto negativo es que es dura. 4. Creencias generales sobre los roles del maestro: delegan los roles orientados al proceso instruccional y olvidan el de ser críticos socialmente. 5. Diferencias intergrupales: Campo de representación: los jubilados resaltan más los efectos negativos de la profesión, frente a los estudiantes, quienes tienen más presente qué cualidades son necesarias para ejercer el oficio. 6. Diferencias intergrupales: creencias sobre la profesión en general: Los maestros mantienen expectativas más negativas respecto al resto de los grupos. Siguen los jubilados. Ante el futuro de la profesión, los docentes tienen una visión pesimista, sobre todo en las condiciones de trabajo del profesor y el mercado laboral. 7. Diferencias intergrupales, dimensión afectiva: entre los grupos, los más preocupados por la satisfacción profesional son los maestros en activo. Los jubilados, por su dureza y su funcionalidad. La creatividad es un valor más presente entre los estudiantes. 8. Diferencias intergrupales, los roles simbólicos del maestro: los valores que destacan los alumnos son pragmatismo y efectividad y los centrados en aspectos más racionales y didácticos del acto de enseñanza. Los maestros, significan símbolos referentes a la complicación del trabajo y de sus condiciones, que les exige mayor esfuerzo y transformación de sí mismos. Los jubilados apuntan a los aspectos idealistas del rol de profesor junto con las condiciones de trabajo (igual que los maestros) y a las cuestiones de didáctica y racionalidad (igual que los estudiantes). 9. Entre estudiantes y maestros, la mayor diferencia, es que los estudiantes y jubilados están más preocupados por el conocimiento y la comprensión del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje y los maestros en la acción y toma de decisiones. Maestros y estudiantes hacen prevalecer más el conocimiento del contexto que el conocimiento del individuo, por el que están más preocupados los jubilados.. Las condiciones de trabajo en los Centros y la percepción social les lleva a la renuncia por la utopía educativa. Proponemos: Encontrar el sentido de la tarea diaria; preparar al maestro en los conocimientos y en sus actitudes básicas; las relaciones con la Administración y con los padres son dos de los problemas más duros que deberán ser abordados en la formación de maestros; si los maestros muestran más preocupaciones por otros factores como son las relaciones sociales en los Centros y con la comunidad educativa circundante, empezando a formar a los alumnos..

La enseñanza de la música en Tenerife (1857-1991) : el caso del Valle de Güímar.

La investigación se ha centrado en desvelar y ofrecer una aportación a la actual situación de la enseñanza musical, considerando a una serie de agrupaciones musicales los verdaderos centros de educación musical. Objetivos: a) Conocer el tratamiento recibido por las enseñanzas musicales en los marcos educativos obligatorios de la España Contemporánea a lo largo del periodo 1857/1990. b) Analizar la formación inicial del profesorado de enseñanza obligatoria en lo que se refiere a la formación musical. c) Conocer qué instituciones al margen de las académicas han desarrollado una función educativa musical. d) Aportar posibles líneas de colaboración y coordinación entre los diferentes organismos e instituciones que tienen incidencia en la formación musical. Se escogieron las bandas de música existentes en el Sur de Tenerife, en un total de 13 bandas. Se parte inicialmente del estado actual de la investigación relacionada con el tema de la música, para continuar con el análisis de las enseñanzas musicales en los marcos educativos de la España contemporánea y de la formación inicial del profesorado de Enseñanza Obligatoria para llegar a la situación de las enseñanzas musicales en Canarias. La parte experimental se aplicará a un tipo de agrupación musical que ha significado y significa mucho en el fenómeno educativo musical de Canarias. Fuentes de tipo bibliográfico, fuentes de organismos oficiales, fuentes secundarias. Una vez analizadas las bandas de música del Sur de Tenerife (los del Valle de Güímar y las que surgen a partir de éstas en sus proximidades geográficas), llegamos a las siguientes conclusiones: a) Tamaño de las plantillas con que debutan las bandas; b)Repertorio con el que suelen iniciarse las bandas estudiadas; c) Las obras de obligada interpretación en los concursos de bandas de S/C de Tenerife; d) Relación de obras de libre elección en los concursos de bandas de S/C de Tenerife; e) Bandas de música que se presentan a los concursos de bandas de S/C de Tenerife; f) Los jurados de los concursos de bandas de S/C de Tenerife; g) Postulados básicos de las corrientes de educación musical o métodos de pedagogía musical más importantes; h) La elección del instrumento por parte del educando, viene determinado por una serie de variables que confluyen en el momento en el que se desea ingresar en la banda como en la necesidad de cubrir una serie de instrumentos; i) Cantidad total de composiciones de que disponen las bandas estudiadas; j) Número de composiciones de autores canarios o inspiradas en la música popular canaria; k) Tipos formales que prevalecen en las bandas estudiadas; l) Porcentaje de obras de compositores canarios con respecto al número total de composiciones; m)Facetas que ofrece la música como parte integrante de la educación; n) El real decreto 1344/1991, de 6 Septiembre, establece en su Anexo el currículo de la Educación Primaria. Podemos destacar: 1) Los trabajos de investigación escasean; 2) Por primera vez en la ley de Educación Primaria de 1945 aparecen aspectos de 'Música y Canto' en el apartado de materias complementarias, sufriendo cambios a lo largo de las distintas leyes orgánicas, hasta llegar a la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), en la que se pretende poner fin a: a) Ausencia total de una educación musical en la enseñanza obligatoria; b) Desnaturalización progresiva de los conservatorios; c) Inexistencia de instituciones; d) Desconexión de las enseñanzas de régimen general con la enseñanza especializada de la Música. d) Falta de estudios superiores; f) Falta de reconocimiento académico de los estudios superiores. 3) En España, la música dentro de los plantes de estudio para la formación de los maestros no siempre ha recibido el mismo trato, ofreciendo una problemática especial cuyas circunstancias han hecho muy compleja la formación musical del maestro. 4) Es evidente que en nuestra sociedad existe un desconocimiento del significaco de la música en el contexto de la educación general. 5) En Canarias se ha padecido de las mismas deficiencias educativo musicales que en el resto del Estado, aunque con especificidades derivadas sobre todo de la insularidad. 6) El canto coral en Canarias, y particularmente en Tenerife, tiene gran arraigo y tradición y, en cierta medida, ha cubierto las deficiencias que ha padecido la música en la enseñanza reglada de nuestro país. 7) Los conservatorios de música y las agrupaciones musicales de colectivos aficionados, como las bandas de música, los coros y otras agrupaciones son quienes han desarrollado la formación musical de gran cantidad de jóvenes canarios.8) Después de valorar la importancia que tiene la coordinación de todos los agentes musicales que inciden en un municipio o comarca, se participa en un futuro diseño de educación musical para esos espacios geográficos, características propuestas, actuaciones concretas, coordinación, colaboración, etc..

La educación para la convivencia en el marco de la didáctica de las Ciencias Sociales.

Conocer la conceptualización teórico-práctico de estas enseñanzas propuestas como materias transversales en la nueva reforma. Comprobar el grado de formación y asimilación que de estas enseñanzas tiene el profesorado en activo o en disposición de acceder a un puesto de trabajo. Analizar y deducir las consecuencias que se derivan de la situación real estudiada. Proponer alternativas a la resolución del problema investigado. 850 maestros-as de EI. y EP. de la Comunidad Canaria y 217 alumnos de Magisterio que habiendo terminado su formación teórica, se encuentran en prácticas. Se establecen tres grupos de datos con las variables, y se hace una propuesta de actuación para la formación del profesorado, así como para el trabajo de éste en las aulas de EI. y EP. Primer grupo, datos correspondientes a las tablas de frecuencias de las variables: datos personales (V1 a V4), situación administrativa (V5 a V9), descripción del centro de trabajo (V10 a V15), concepto de educación para la convivencia (V16a a V16h); actitudes del encuestado ante la E.C. (V17 a V20); aptitudes del encuestado ante la E.C. (V21 a V29); práctica escolar de la E.C. (V30a V40); E.C. en la FI. y FP. del profesor (V41 a V46); Isla de trabajo V47. Segundo grupo, cruzamiento de dos variables: a) En el primer subgrupo se analiza la información que aporta la correlación entre variables relativas a la situación personal (datos personales, académicos y profesionales) y las que miden sus opiniones sobre el tema de estudio. b)En el segundo subgrupo se cruzan la V21 (valoración de la preparación personal para educar a los niños para la convivencia) con las variables 19, 20 y 30 a 46. Se cruza la V28 (generación de maestros considerada como mejor preparada para esta tarea) con las variable 41,42,43. Tercer grupo, cruces triples de variables. Relación de datos V,2-3 con las V,24 a 29, relación datos V,14-15 con las V,9,10,13,16,17, de 19 a 23, 28, de 30 a 47. Relación de datos V,1-9, con las V, 19,20,21. Relación de datos V,2-9 con la V,19,20,21. Programa estadístico SPSS. Cuestionario. La experiencia, criterio principal para valorar la preparación del profesorado en la Educación para la Convivencia. Los más jóvenes son los menos seguros y los mayores los que con más aplomo se afirman capacitados en este aspecto educativo. La mayoría de los encuestados sugieren que un maestro se prepara para educar a los niños para la convivencia con la práctica diaria de la escuela. Sólo piden recetas para resolver situaciones concretas, según dicen, a causa del deterioro de la convivencia en la sociedad. A su vez, el 90,3 por ciento, responde que la didáctica de la E.C. debería ser matería de la F.I. La F.I. o F.P., en opinión de los encuestados, no es un criterio para valorar su preparación para educar a convivir. No se considera la F.P. como un criterio de preparación ni personal ni colectiva. Por edad y por planes, la mayoría afirma, que en la carrera no se les preparó. Cada uno señaló que su generación de maestros era la mejor preparada. Los jovenes valoran mejor su F.I. Todos se ven así mismos mal preparados, pero mejor que los demás. El profesorado especialista en Ciencias Sociales, se siente mejor preparado. Los maestros opinan que se sienten implicados en la tarea de educar a los niños para convivir, pero la razón que exponen no es porque está legislado, sino porque ésta es tarea de la escuela. De los criterios utilizados por los maestros-as en activo para valorar su preparación para E.C., como bastante satisfactorio, son las experiencias en el ejercicio docente y los valores recibidos en la educación no formal, desde su familia, que se manifiestan en un talante o estilo personal de ser educador. Respecto a que en un futuro próximo mejorará la práctica de la educación para la convivencia en la escuela, las maestras son más optimistas que los maestros. Las maestras dan más importancia a la conducta del profesor, al modelado y valoran más la madurez personal, las cualidades personales y la experiencia. Los maestros valoran la práctica diaria en el colegio y el trabajo en clase. Ellos se manifiestan como concretos; y ellas como más pacientes. Maestros-as participan por igual y en un alto porcentaje, de la teoría educativa del relativismo ético. La Educación para la Convivencia forma parte de las Ciencias Sociales, a las que se considera un conjunto de saberes interrelacionados que, desde diversas perspectivas, dan respuestas a los problemas del hombre. Por lo tanto, la didáctica de la E.C. es parte de la didáctica del conjunto de las Ciencias Sociales. Aunque la E.C. no es un tema transversal, ni se agota en ninguno de ellos, sino que es un objeto educativo, sin embargo se puede formar a maestros y maestras para educar en la escuela a convivir utilizando, precisamente, la transversalidad como estrategia.

El magisterio primario de las Canarias Occidentales en la II mitad del siglo XIX : estudio particular del magisterio femenino.

1. Qué contenidos se impartían en la Enseñanza Primaria femenina. 2. Cómo evolucionó el número y clase de escuelas de niñas a lo largo de este periodo. 3. Cómo evolucionó el número y clase de maestras. 4. Cual era la procedencia de dichas maestras. 5. Sobre qué base se sustentaba la formación de las maestras. Escuelas de Magisterio de Canarias en la segunda mitad del s. XIX. Es un trabajo teórico, no experimental, en el que se trata de estudiar la situación del Magisterio femenino en la segunda mitad del s.XIX, haciendo un análisis previo de los condicionantes históricos y geográficos de Canarias de aquella época, así como una descripción de lo que fue la Instrucción Primaria en Canarias durante tres momentos concretos: el Plan Provincial de 1838, la Reforma y Revolución y el periodo de Restauración y Movimiento para la Educación de la Mujer. El mayor inconveniente para la realización de este trabajo fue la escasez de datos en los archivos de Tenerife referidos a este tema y el hecho de que estos datos se encuentran muy desperdigados, siendo muy difícil su recopilación. Resultados: En 1783 las niñas aprendían: lectura, catecismo y labores; en 1821, a leer escribir y contar. En 1838 se acomoda la enseñanza de las niñas a la de los niños, añadiendo las labores y se divide en Elemental y Superior. A partir de 1858, con la Ley Moyano, se amplía algo la enñanza de la Aritmética, incluyendo el sistema de pesas y medidas, y se potencian las labores. Hasta 1860, el número de escuelas era muy precario. En 40 años, 1860-1902, el número de escuelas se triplicó, aunque muchos pueblos carecieron de escuelas de niñas. 3. En la primera mitad del s. XIX, la mayoría de las escuelas eran incompletas, regidas por varones. Según la estadística de 1855 se sabe que el 70 por cien de las maestras carecían de título y es a partir de 1864 cuando las maestras comienzan a examinarse en la Escuela Normal. De 1880 a 1901, el panorama mejoró notablemente, pues se incrementó notablemente el número de maestras tituladas. Los sueldos eran raquíticos, de ahí que fuera una profesión poco atractiva. 4. El mayor número de maestras tituladas correspondía a la zona más cercana a donde estaba ubicada la Escuela Normal y procedían de familias económicamente situadas, para poderles costear los gastos de clases y traslados. 5. La preparación de las maestras era pobrísima y se examinaban de los mismos contenidos que tenían que impartir a las niñas, inferior a lo que se exigía a los maestros. A partir de 1881 se tienen que examinar de Ingreso, todas las asignaturas de la carrera y revalida y los conocimientos se equiparan a los de los maestros.

III semana cultural : la Edad Media.

El proyecto se encuentra dentro del programa de la Consejería, Cantabria en las Aulas y se llevó a cabo en el CP Fray Pablo de Colindres, en él participaron doce profesores del centro estableciendo los siguientes objetivos: 1. Conocer algunas formas de organización de la vida de 'antes', la vida que giraba en torno a los castillos. 2. Observar y explorar diversos castillos identificando sus elementos. 3. Conocer los principales castillos de nuestra región y del resto del país. 4. Comprender y utilizar el vocabulario básico relacionado con la época de la Edad Media. 5. Preparar la representación teatral de una leyenda, romance, cuento medieval. 6. Sentir que el colegio está abierto a la cultura, a los padres-madres y a toda la comunidad que le rodea. Para llevarlo a cabo se realizó la Semana Cultural del centro ambientada en la Edad Media elaborando materiales, decoración del centro como un castillo, obras de teatro, danzas, lecturas, etc y dividiendo el proyecto en las siguientes fases: 1. Los maestros buscaron información y asesoramiento. 2. Evaluación inicial. Exploración de los conocimientos y experiencias previas por niveles. 3. Búsqueda de información por parte de los alumnos. 4. Cada ciclo y nivel adecuó las actividades según la información recogida en clase y en las familias. 5. Visita a un castillo real el Castillo de Butrón. 6. Transformación del colegio en un castillo. Los materiales utilizados fueron: libros, material fungible de papelería, material del aula, material fotográfico y telas.

Huerto escolar ecológico : alimentación sana.

El taller se llevó a cabo en el CP José María de Pereda en Los Corrales de Buelna (Cantabria) por varios profesores del centro. Para poner en marcha el huerto establecieron una serie de objetivos: descubrir y utilizar las propias posibilidades motrices. Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionados con el bienestar, la higiene y el fortalecimiento de la salud. Observar y explorar su entorno físico. Conocer y experimentar el cultivo de frutas, verduras y hortalizas. Identificar las herramientas. Sembrar, plantar, cuidar y recolectar frutas, verduras y hortalizas. Adquirir hábitos de consumo. Valorar el trabajo en equipo y la solidaridad. Para ello se habilitó una parte de terreno dentro del recinto del colegio y se llevó a cabo la actividad allí, además del huerto se trabajaron fichas y materiales elaborados por los maestros. El material utilizado fue: herramientas de cultivo, plantas, abono, tierra, material fungible de papelería y del aula.

Lectura y comprensión de textos excritos y su aplicación práctica en el aula.

Los objetivos del proyecto son conocer e identificar los problemas y dificultades que tienen los alumnos en la lectura;fomentar la lectura partiendo de una metodología dinámica; crear y propiciar un ambiente motivador para la lectura; incidir en el trabajo sistemático diario de la lectura; eliminar hábitos incorrectos de lectura; instaurar hábitos correctos favorecedores de un normal desempeño lector; adquirir un nivel medio en velocidad lectora; evitar pérdidas de la secuencia lectora; adquirir una mayor agilidad, percepción y amplitud del campo visual; fomentar una mayor motivacion hacia la lectura. Para ello se ha realizado una sesión semanal, con los alumnos en el área de Lengua durante el curso escolar. Los maestros implicados han mantenido reuniones quincenales para conocer el material a trabajar, preparar las pruebas a realizar, valorar resultados, seleccionar materiales etc. El proyecto trata de localizar y conocer los errores cometidos por los alumnos en la lectura y la comprensión de textos escritos, para posteriormente lograr una mejor eficacia lectora que posibilite un mayor aprovechamiento educativo. Después de una valoración inicial de los alumnos y de pruebas de comprensión lectora, se han elaborado materiales de apoyo, que se han aplicado en el aula, con el fin de propiciar una mejora en la velocidad y en la comprensión lectora..