Máis alá da escola : a educación non formal. 'Más allá de la escuela : la educación no formal'.

Resumen basado en el de la publicación

Creatividad distribuida y otros apoyos para la educación creadora.

Resumen basado en el de la publicación

La coevaluación como de la evaluación del aprendizaje : análisis y reflexión en las aulas universitarias.

Resumen basado en el de la publicación

De la estructura aditiva a la multiplicativa : efecto de dos variables en el desarrollo del razonamiento proporcional.

Resumen basado en el de la publicación

Educación para el desarrollo, papel imprescindible de la Universidad.

Monográfico con el título: 'Nuevos desafíos en la formación del profesorado'. Resumen basado en el de la publicación

Aspectos evolutivos de las estrategias sociales.

Resumen tomado de la publicación

La enseñanza en Bulgaria.

Breve repaso a la institución de la educación secundaria en Bulgaria, que no existió hasta su consolidación en 1865 y que finalmente se expresó por medio de una ley de reforma educativa en 1891, extendiéndose así por todo el territorio búlgaro ya unificado. Las escuelas donde se impartía la enseñanza se las llamaba Gimnasios y comprendían dos ciclos, el inferior: primera, segunda y tercera clase y el superior cuarta, quinta, sexta y séptima clase. Los docentes eran profesores titulares y aspirantes. En 1909 se votó una nueva Ley de Instrucción Pública que comprendía todos los grados de enseñanza. Cada grupo podía acoger hasta 42 alumnos. La carga idiomática como materias de enseñanza de los Gimnasios es muy importante, aprendiendo: ruso, francés o alemán, griego y latín, así como materias básicas como las matemáticas, geometría, geografía, historia natural, higiene, dibujo, caligrafía, canto y gimnasia. Desde su creación hasta 1941, Bulgaria contaba con cien Gimnasios, de los que la mayoría eran masculinos.

El conocimiento práctico : cuatro conceptualizaciones constructivistas de las relaciones entre conocimiento teórico y práctica educativa.

Monográfico con el título: 'El conocimiento práctico'. Resumen basado en el de la publicación

Decreto de 9 de noviembre de 1944, por el que se establece la educación física en los Centros de Enseñanza Superior Técnica.

Transcripción del Decreto por el que la Educación Física pasaba a ser una asignatura obligatoria tanto en las Facultades Universitarias como en los Centros de Enseñanza Superior Técnica. Este Decreto dejaba constancia de la obligatoriedad de la gimnasia educativa o la práctica de algún deporte como una materia de enseñanza más en las carreras de Ingeniería Industrial, Agrónomos, Minas, Montes, Navales, Arquitectura y Estudios Mercantiles. Quedaba además constituida la Inspección Nacional de Educación Física, que serviría como órgano de dirección y coordinación de los servicios de Educación Física.

Introducción a la Sociología en la Formación Profesional II.

Diseñar un método para la introducción de la Sociología en FP2 determinando los objetivos pedagógicos, los contenidos, la secuenciación de contenidos, los recursos didácticos a emplear y los criterios de evaluación del rendimiento del alumno. Evaluar experimentalmente la idoneidad del método diseñado para alcanzar los objetivos pedagógicos propuestos. Nociones y técnicas de análisis sociológico en la asignatura de Formación humanística de FP2. Un número indeterminado de alumnos del Instituto de FP de Infiesto. Estratégica, no representativa respecto a la encuesta realizada por los alumnos: 523 alumnos de distintos centros de FP del país; se supone representativa. 1) Se consideran objetivos cognoscitivos (compresión, conceptualización, análisis y aplicación) y afectivos (trabajo en equipo, creatividad, innovación). 2) Se aborda el estudio de instrumentos teóricos (sistema, acción y jerarquía social) y estadísticos (encuesta, diseños de investigación, obtención y tratamiento de datos) de análisis sociológico y el estudio del entorno social del alumno. Los contenidos se secuencializan en ese orden, de forma que sólo con conocimientos de 1) y 2) pueda abordarse el estudio de 3) y que sólo con ayuda de 3) puedan terminar de entenderse 1) y 2). Los recursos se distribuyen por contenidos: para 1) se recurre a explicaciones en clase; para 2) y 3), a la realización por los alumnos de una investigación empírica. Ver apartados 12 y 13. Se considera la variable independiente del método elaborado y las dependientes de los objetivos pedagógicos propuestos. Respecto al diseño del método, se elabora una guía de contenidos sociales, objeto material de la sociología, jerarquía social, acción social (relaciones sociales, socialización, control social de la acción y fundamentos), roles, status, valores, ideología, cultura y una introducción a la encuesta, análisis sociológico (estrategias históricas, experimentales y descriptivas, tipos de encuesta y muestreo, fuentes de error), estudios descriptivos (diseño, objetivos y universo), obtención de datos (descripción e interpretación, validez de las técnicas empleadas) y tratamientos de los datos (problemas en el análisis de la muestra, medición, interpretación de resultados). También se procedió al estudio del entorno del alumno (ver apartado 12) mediante la realización de una encuesta. No constan resultados respecto a la consecución de los objetivos propuestos. Globalmente la experiencia se valora muy positivamente. Más que una programación de introducción a la Sociología en FP2, se ha ejemplificado un método activo de enseñanza de la asignatura. Los contenidos pueden variarse en función de los intereses particulares del centro, profesorado y alumnos donde se ponga en práctica. A falta de una evaluación objetiva de los resultados obtenidos destaca la realización de una encuesta por parte de los alumnos, eje sobre el que deben pivotar el resto de elementos del sistema pedagógico ideado el conocimiento del entorno más cercano al alumno motivará su creatividad y participación obligándole a adquirir conocimientos teóricos y técnicos de análisis sociológico.

La interacción en el inicio de la lectoescritura.

Analizar en el aula los procesos interactivos en las situaciones de aprendizaje de la lectoescritura que plantea la maestra. Estudiar el estilo educativo y la forma en que la maestra promueve la comunicación y el desarrollo de estrategias discursivas. Estudiar el proceso por el que los niños-as ajustan su actividad a las prácticas lectoescritoras propuestas por la maestra, apropiándose gradualmente de las estrategias discursivas que ésta les facilita. Se estudia a lo largo de dos cursos un grupo de alumnos-as de 3 a 5 años procedentes de un colegio concertado de Burgos capital, siendo n=21 en el primer curso y n=23 en el segundo. Partiendo de que la interacción entre iguales favorece la alfabetización, se graban a lo largo de 72 sesiones las actividades de lectoescritura de los niños-as de un aula de Educación Infantil, que previa entrevista, son agrupados trimestralmente en tríadas, homogéneas o heterogéneas, según su nivel de conceptualización de la lectoescritura. Las grabaciones, realizadas tanto en presencia como en ausencia de la maestra, son transcritas para ser analizadas mediante un sistema de categorías múltiple, con cinco dimensiones, organizadas en torno a las dos principales funciones del habla -comunicativa e intelectiva- como herramienta psicosocial del pensamiento. Confección del sistema categorial, codificación de datos, CODEX, SDIS-GSEQ, grabaciones en vídeo. Se puede afirmar que la maestra es coherente en su práctica con la perspectiva constructivista que adopta teóricamente; su estilo no directivo, fundamentalmente, incentiva la participación del alumnado mediante estrategias tales como las guías, aportaciones, retornos y demandas, que ha ido modificando según la dificultad de las tareas. Hay una progresiva especialización del discurso de los niños-as tendiendo a aumentar las estrategias específicas y a disminuir las generales que utilizan en las tareas más difíciles, proceso que conduce a una creciente autonomía. Los niños-as incrementan progresivamente su actividad argumentativa hacia los compañeros. Se produce una interiorización de algunas estrategias y su utilización depende del momento evolutivo en que se encuentren. Algunas habilidades discursivas requieren práctica conversacional para manifestarse con mayor frecuencia. Se concluye que la conversación en el aula tiene efectos beneficiosos sobre las habilidades de comunicación y de argumentación de los niños-as y sobre su capacidad para profundizar en el significado de la escritura.

La evaluación de la impulsividad y los déficits atencionales y su implicación en problemas de rendimiento académico en el niño.

Elaborar pruebas de evaluación objetivas de la impulsividad y los déficits atencionales implicados en las dificultades de aprendizaje; analizar la influencia de la evolución en las distintas medidas de impulsividad y atención por sexos; analizar las relaciones entre las distintas medidas atencionales y de impulsividad con variables de rendimiento académico y comportamiento en el aula. Muestra inicial de 978 y muestra final de 771 niños de primero a cuarto de educación primaria procedentes de colegios públicos o concertados de Mallorca. Todos los niños fueron evaluados individualmente con la ayuda de últimos cursos del Departamento de Psicología de la UIB. Se elaboraron cuatro pruebas por ordenador: la Tarea de Emparejamiento de Figuras (TEF, versión del conocido test MFF), la Tarea de Ejecución Continua (TEC, versión de los CPTs que evalúan la atención sostenida), la Tarea de Inhibición Conductual (TIC, para evaluar la capacidad de inhibición motora) y T3R (Tarea del Tres en Raya para evaluar la atención selectiva). Se centraron específicamente en la TEF y la TEC. En el segundo año se elaboraron las versiones definitivas de ambas pruebas y se aplicaron a la muestra final. En el caso de la TEF se recogieron las puntuaciones directas de errores y latencias y se calcularon los índices de estilo R-I (PI) y de competencia (PE). En el caso de la TEC, se escogieron como puntuaciones clave los errores de omisión, los de comisión y el tiempo de reacción. Las variables independientes de rendimiento académico y comportamiento del niño en el aula se recogieron a través de una escala para profesores (ECRA) con cinco dimensiones: rendimiento académico, problemas de trabajo academico, inatención, impulsividad y problemas de comportamiento social. Los resultados han servido para confirmar la utilidad de las dos pruebas elaboradas, la TEF y la TEC, para su utilización en el ámbito educativo. Los datos de fiabilidad de la TEF son muy positivos, y se ha comprobó que tanto sus medidas como los de la TEC son sensibles al efecto de maduración y tienen capacidad de discriminación. Los datos apoyan la necesidad de distinguir entre una impulsividad cognitiva y otra de tipo motor o social, y también entre la atención que perciben los profesores de la capacidad atencional medida a través de la TEC. Por último, la impulsividad cognitiva ha sido la dimensión que ha demostrado tener más influencia sobre los problemas de rendimiento de los niños, así como ha demostrado tener relación la capacidad atencional y la medida de control motor. Hay que concluir, que un niño con dificultades de aprendizaje con elevada impusividad coginitiva requerirá un abordaje diferenciado que otro niño en iguales circunstancias pero que destaca por problemas de atención y,-o control motor. En el futuro estos resultados pueden influir tanto en la mejora de la conceptualización de las dimensiones estudiadas como en la mejora de los programas educativos de reeducación o preventivos.

Experimentación de un programa en forma globalizada, durante un trimestre de Formación Profesional de primer grado, primer curso.

Se intenta verificar si es posible lograr el interés del alumnado mediante la aplicación de una metodología globalizada en Formación Profesional de primer grado durante un trimestre. La coordinación del profesorado en la programación y actuación docentes y un mayor rendimiento escolar de cara a formalizar un esquema organizativo aplicable a otros centros de formación profesional. Sólo representativas a nivel de caracterización intelectual, se componen de 25, 15 y 23 alumnos de primer grado de Formación Profesional de los centros de Alcázar de San Juan (1 y 2 curso) y Vallecas. La primera actúa como grupo de ensayo, las otras como grupo de control. Para valorar el grado inicial de homogeneidad (variable dependiente) de las muestras se consideran las variables independientes: edad, titulación, cultura, inteligencia (conceptualización) y aptitudes (relacional, numérica, verbal y espacial). Se intenta comprobar experimentalmente cómo algunas variables educativas independientes (agrupación de objetivos, selección de conocimientos, preeminencia de las prácticas de taller y aplicación funcional de horarios, motivaciones, material didáctico, territorios docentes y fichas), inciden positivamente sobre las variables dependientes del rendimiento académico, la satisfacción personal, la coordinación y la idoneidad de los medios didácticos empleados. Los grupos presentan una estructura similar previa en lo referente a las variables independientes. El grupo experimental es el de mayor rendimiento en las 4 áreas de estudio (los resultados se matizan por asignaturas). Para los alumnos, ha existido coordinación, es alto su grado de satisfacción personal y su rendimiento, y son adecuados los medios didácticos empleados. Para los profesores, es posible y deseable la globalización del programa, consideran positivo el rendimiento de los alumnos. Como dificultades se señalan: el escaso tiempo empleado, la definición de objetivos y la falta de entrenamiento del profesorado. Creen que ha existido coordinación y que la experiencia ha sido positiva para su formación docente y como fondo de material. Es posible la globalización de materias: al obtener mejores redimientos en los alumnos, mayor motivación para aprender y hacia su futura profesión y un aumento de la dedicación e interés de los profesores. Es generalizable a otros centros de Formación Profesional, pero sería preciso reentrenar al profesorado, flexibilizar las posibilidades organizativas de los centros, recurrir al establecimiento de programas mediante consultas a profesionales y familiarizar a los alumnos con nuevas técnicas de aprendizaje.

La enseñanza de estrategias de aprendizaje en la enseñanza secundaria obligatoria.

Conocer y analizar el tratamiento organizativo y curricular de la enseñanza de estrategias de aprendizaje en cada uno de los centros seleccionados; analizar el sentido y significado que se otorga a la enseñanza de estrategias de aprendizaje; identificar y analizar de qué forma se enseñan los procedimientos,-estrategias de aprendizaje atendiendo a las características diferenciales de cada uno de los formatos organizativos indicados anteriormente y a la metodología utilizada por el profesor; identificar y describir diferentes categorías de actividad de enseñanza y aprendizaje que aparezcan en todas las secunecias didácticas analizadas de los diferentes formatos organizativos; identificar la actividad de enseñanza y aprendizaje desarrollada por cada profesor durante una secuencia didáctica; caracterizar las diferentes secuencias didácticas de los profesores usando las categorías identificadas; extraer evidencias de cómo llevan a cabo los profesores la actividad de enseñanza en general, y la enseñanza de las estrategias de aprendizaje en particular; analizar, conjuntamente con los profesores implicados en cada centro, las secuencias didácticas grabadas y elaborar, a partir de este análisis, nuevas secuencias didácticas tendentes a optimizar la enseñanza estratégica de procedimientos de aprendizaje. 4 institutos de educación secundaria. Se realiza el análisis del tratamiento organizativo y curricular de la enseñanza de estrategias de aprendizaje, la conceptualización de las estrategias de aprendizaje, el análisis de las secuencias de enseñanza-aprendizaje, el análisis de las sesiones de formación. Los resultados permiten responder a tres cuestiones relevantes: 1. ¿Qué aspectos resultan más influyentes en la cosntrucción de una determinada concepción sobre las estrategias de aprendizaje por parte de los profesores? Los factores que inciden de forma más decisiva en la concepción que sobre las estrategias de aprendizaje son la explícita asunción de un modelo de enseñanza-aprendizaje, la modalidad organziativa y curricular - aceptada o impuesta -, y las características de los alumnos que atienden, quedando en un segundo término el tipo de procedimientos que se enseñan o la familiaridad personal con procedimientos y,-o estrategias de aprendizaje en calidad de aprendices. 2. De las modalidades de enseñanza analizados, ¿en cuál parecen promoverse formas de interacción educativa más acordes con una enseñanza estratégica de calidad? La modalidad no parece tener una influencia directa sobre las formas de interacción educativa que ponen en marcha los profesores. Entre los tipos de acciones de enseñanza y los objetos sobre los que incide predominan informar y evaluar contenidos, y en menor medida, solicitar actividades. En cuanto a las modalidades de interacción, se produce una mayor coincidencia en la interrogación directa y la interrogación guiada, seguida de la explicación oral, con o sin soporte escrito, el diálogo y finalmente la revisión de tareas. 3. ¿Qué características presentan los profesores que se muestran más sensibles a cambiar su conducta docente en el seno de un proceso de formación permanente? Los profesores que pueden ser más sensibles a un cambio relevante en su conducta docente y en sus propias concepciones, son aquellos que desde la perspectiva epistemológica son más afines al formador y en relación al marco organizativo en el que realizan su trabajo se muestran críticos y se sienten más comprometidos en su modificación.

Motivaciones, expectativas y valores relacionados con el aprendizaje : análisis empírico e implicaciones para la mejora de la actuación docente en la enseñanza secundaria y en el bachillerato : memoria de la investigación.

Es una investigación formada por cuatro estudios. Estudio 1 y 2: se buscó crear y validar un instrumento de evaluación que, apoyado en los avances teóricos más recientes sobre la conceptualización de la motivación por aprender, permitiese un análisis de los patrones motivacionales de los alumnos de secundaria y bachillerato. Se trató del cuestionario MEVA (motivaciones, expectativas y valores-intereses relacionados con el aprendizaje). Estudio 3: buscó fundamentar propuestas de actuación encaminadas a crear entornos docentes que favorezcan el desarrollo del interés, la voluntad y el esfuerzo por aprender. Estudio 4: para saber si existían diferencias significativas entre los alumnos de distintos sexos y de diferentes niveles educativos. En los estudios 1 y 2 la primera parte del cuestionario se dividió en dos mitades para su aplicación. Esta se hizo en tres tipos de centros -tres públicos de tres poblaciones de la periferia de Madrid, uno privado concertado en la periferia de Madrid y dos privados concertados de Madrid capital. La procedencia sociocultural de los alumnos puede considerarse como media-baja en el primer caso, media-media en el segundo y media-alta en el tercero. La muestra la formaron 1860 sujetos -unos 300 por curso desde 1õ de ESO a 2õ de Bachillerato. En el estudio 3, la muestra fue una parte de la del primero, con un total de 758 alumnos. En el estudio 4, fueron los mismo que en los estudios 1 y 2, sin contar los cuestionarios incompletos. El trabajo se desarrolló en cuatro estudios. Estudio 1: estudio de la consistencia interna de las escalas, cálculo de las correlaciones entre las mismas y análisis factorial. Estudio 2: se realizaron diversos análisis de correlaciones y de regresión para determinar la validez de los supuestos teóricos iniciales -relaciones entre metas, expectativas, intereses y orientación volitiva- y, por otro, entre las variables mencionadas y el rendimiento. Estudio 3: completados varios cuestionarios, tras obtener las puntuaciones de los sujetos en las distintas variables evaluadas se realizaron varios análisis; obtención de media y desviación típica de los cuestionario MEVA y EVCONTEX, obtención de las correlaciones entre las puntuaciones y factores del cuestionario MEVA, realización de análisis de regresión usando como predictores puntuaciones en las escalas y factores del MEVA. Estudio 4: se realizaron análisis de varianza, utilizando como variables independientes el sexo y el nivel educativo, y como variables dependientes las puntuaciones en cada una de las variables del MEVA y del cuestionario HAKEMP-90 de Kuhl. Cuestionarios: HAKEMP-90 de Kuhl, el MEVA y el EVCONTEXT para estudiar el valor motivacional de las pautas de actuación docente del profesorado y del cambio en dicho valor en función de las motivaciones de los alumnos. Estudio 1: sobre las 'Metas' hay evidencias sobre sus implicaciones psicológicas en relación con las actividades académicas; sobre los 'intereses' se manifiesta que la escala que integra las respuestas a la segunda parte del cuestionario evalúa de modo global el grado en que los alumnos se diferencias en su interés general por el conjunto de las materias académicas; sobre las 'expectativas' tanto la escala centrada en la evaluación de las expectativas de autoeficacia, como la centrada en la evaluación de la controlabilidad del resultado en función de la disposición, evalúan de forma fiable el grado en que los alumnos difieren en las expectativas. Estudio 2: los resultados son compatibles en principio con las relaciones entre metas, expectativas, intereses, orientación volitiva y rendimiento esperadas a partir de los conocimientos sobre el significado teórico de las variables evaluadas. Algunos resultados son compatibles con unas teorías y no con otras. Estudio 3: las pautas docentes evaluadas, tienen un efecto positivo en distinto grado. También se valoran de modo relativamente positivo la organización y claridad de las explicaciones y el uso abundante de imágenes y ejemplos. Estudio 4: diferencias en las metas y orientaciones motivacionales -efectos asociados al sexo- las alumnas son significativamente superiores a los alumnos en la Orientación al Aprendizaje y en todos los factores que integran esta orientación. En la Orientación al Resultado, es al revés. Por otro lado, las alumnas son superiores en Orientación a la Evitación, en particular es más acentuado su Miedo al fracaso y su Deseal de apoyo del profesor y significativamente menor su Resistencia Positiva a la Presión. No hay diferencia en la Resistencia al Desánimo debido al Profesor.