Análisis físico-matemático de datos experimentales.

Se trata la importancia que los enfoques interdisciplinares tienen en el nivel primario y medio de la enseñanza. Se presenta una colaboración llevada a cabo entre el profesor de Matemáticas y el de Física de un grupo de tercero de BUP. Con ello, se pretende que el profesor de Matemáticas trabaje con datos reales obtenidos de experiencias físicas y, el de Física, que interprete las funciones obtenidas en Matemáticas, unificando terminologías y haciendo comprender al alumno el valor de los modelos matemáticos en la Física y otras ciencias.

Análisis de las habilidades lectoras : un estudio experimental.

Este artículo forma parte de un estudio más amplio que ha sido cofinanciado por el Fondo Social Europeo y la Junta de Extremadura en su Programa de Preparación al Plan Regional de Investigación de Extremadura bienio 1996-1998. Resumen tomado de la revista

Análisis de 'buenas prácticas' del e-learning en las universidades andaluzas.

Monográfico con el título: 'Buenas prácticas de enseñanza en TIC'. El estudio forma parte del proyecto: 'Usos del e-learning en las Universidades Andaluzas: estado de la situación y análisis de buenas prácticas'. Resumen basado en el de la publicación

Fuentes de información y bases de datos para investigación en ciencia y tecnología : estudio, análisis y búsqueda.

Monográfico con el título: 'La Alfabetización Tecnológica y el desarrollo regional'. Resumen basado en el de la publicación

Análisis del grado de formación del profesorado de la Universidad de A Coruña en el área de programación y bases de datos bajo sistemas de e-learning.

Resumen basado en el de la publicación

Análisis de la relación entre la gestión del tiempo libre, el ocio y los estilos de aprendizaje.

Resumen basado en el de la publicación

Innovaciones educativas en el contexto andaluz : análisis multicaso de experiencias en Educación Infantil y en Educación Primaria.

Resumen basado en el de la publicación

Análisis de los itinerarios profesionales de los docentes : entidad de las orientaciones académicas previas, pruebas de acceso, procesos de formación y perfeccionamiento, movilidad, promoción interior y abandono.

Analizar la situación actual de la formación del profesorado y su trayectoria profesional. Proponer una experiencia sobre formación inicial de los docentes que abarque todas las etapas del sistema educativo.. Se analizan los modos de selección y acceso a la función pública docente de todos los niveles educativos, excepto el universitario, de acuerdo con un conjunto de indicadores previamente elaborados. Los datos obtenidos se estudian mediante análisis de correlación y tipo cluster, contrastando los resultados a través de mesas redondas, entrevistas y debates. Se presentan estadísticas de los concurso-oposición convocados en los diferentes niveles educativos y se procede al análisis de los procesos de formación del profesorado, analizando los organismos encargados de los mismos y los planes desarrollados. Se analiza la situación actual del sistema educativo español y el ejercicio profesional en instituciones públicas y privadas y se procede a la presentación de los sistemas de formación de los docentes en la Comunidad Europea y los paises del Espacio Económico Europeo (EEE), analizando las características y condiciones de la formación inicial y permanente. Se presenta una propuesta de formación del profesorado y carrera docente.. Porcentajes. Se observa insuficiente atención a los procesos formativos de los profesores, atendiendo más a aspectos administrativos que de conocimiento profesional docente. El profesorado no se encuentra satisfecho con los cursos propuestos en los planes de formación y se observa una minusvaloración del tiempo preciso para la formación profesional. En la formación inicial se observa que la formación del profesorado se incluye en las actividades universitarias, tendiendo a la homogeneidad de los sistemas. En cuanto a la formación permanente, se observa que no es obligatoria en todos los paises y generalmente se realiza en horario lectivo y de forma gratuita. Se constata la inexistencia de una carrera de docencia o enseñanza.. Se recomienda atención al proceso de selección de los futuros pedagogos y de los aspirantes a profesores. Se observa la necesidad de idear un sistema de promoción sin abandono del ejercicio profesional y que la formación permanente del profesorado se haga de manera institucional..

Evaluación y calificación de los alumnos : métodos alternativos y análisis de las concordancias entre profesores.

Comprobar el grado de estabilidad temporal y el grado de consistencia interna de las calificaciones; comprobar si la estabilidad de las calificaciones afecta directamente a los alumnos según el género y el rendimiento; comprobar el grado de estabilidad temporal y el grado de consistencia interna de las calificaciones cuando se usan métodos alternativos de evaluación; comprobar si al emplear procedimientos alternativos de evaluación la estabilidad de las calificaciones afecta diferencialmente a los alumnos según el género y el rendimiento. Para ello, las hipótesis iniciales son las siguientes: 1. Los coeficientes de consistencia interna de las calificaciones para las tres evaluaciones que se realizan a lo largo del curso, van incrementándose a medida que avanza éste. 2. Las correlaciones entre las calificaciones de las distintas materias disminuye conforme incrementa el nivel de los estudios. 3. Los coeficientes de consistencia de las calificaciones son distintos para las diversas materias. 4. La estabilidad de las calificaciones es distinta en función del sexo, del rendimiento escolar alcanzado y de los profesores que evalúan. 5. La estabilidad o consistencia de las calificaciones no se ve afectada por la capacidad intelectual o por la motivación de los estudiantes. 6. La falta de estabilidad o de consistencia de las calificaciones disminuyen cuando se emplean sistemas alternativos de evaluación. 518 alumnos de ESO y Bachillerato durante el curso 1997-98, y 346 alumnos de ESO y Bachillerato durante el año académico 1998-99 del IES El Bohío de Cartagena (Murcia). Tras excluir los que causan baja y los repetidores, la muestra la componen 667 alumnos, el 50ï2 por cien son chicos y el 49ï8 por cien chicas. De todos ellos se escogen por muestreo aleatorio simple a 150 alumnos, tomando como unidad muestral el grupo-clase. Se parte de un diseño longitudinal de naturaleza correlacional. Durante el verano del curso 1997-98 los docentes analizaron textos con el fin de buscar alternativas reflexivas y críticas a los sistemas de evaluación que suelen emplear. En septiembre de 1998 se diseñaron los sistemas de evaluación y calificación que se emplean durante el curso 1998-99. Entre septiembre y diciembre de 1998 se recogieron los datos sobre calificaciones correspondientes al curso 1997-98 y se calcularon los coeficientes de correlación. Entre febrero y marzo de 1999, se evaluaron las variables motivacionales y de inteligencia. En septiembre de 1999 se recogieron los datos referidos a las calificaciones correspondientes al curso 1998-99. Actas de evaluaciones de los alumnos de tercero y cuarto de la ESO y primero y segundo de Bachillerato durante los cursos 1997-98 y 1998-99; cuestionario P-4; test de inteligencia general Dominó D-48. Los resultados obtenidos, en función de las hipótesis, indican: 1. Las calificaciones no son estables a lo largo del tiempo porque se ha detectado que tienden a aumnetar conforme se aproxima el final del curso. La consistencia interna varía a lo largo de las sucesivas evaluaciones y es tanto mayor cuanto más se acerca la última evaluación. 2. La estabilidad de las calificaciones no parece presentar diferencias en función de los equipos docentes que evalúan. 3. La estabilidad es diferente para las diferentes áreas y materias. 5. El sexo, la capacidad intelectual y de motivación de los estudiantes no introducen diferencias en la estabilidad de sus calificaciones. 6. El rendimiento escolar alcanzado por los estudiantes sí se muestra asociado con la estabilidad de las notas, de tal modo, que a medida que el rendimiento disminuye, más estables son las calificaciones y viceversa. 7. Sólo en un número reducido de áreas y materias, los métodos alternativos de evaluación introducen diferencias en la estabilidad de las calificaciones, que parece ser mayor cuando se emplean estos métodos. Se admite que las calificaciones presentan falta de objetividad ya que al depender de factores diferentes su significado no es equiparable ni comparable. Su fiabilidad es dudosa porque no siempre miden lo mismo y tienen un valor relativo porque no existen criterios estandarizados para obtenerlas. Se sugiere el empleo de pruebas objetivas dentro de un sistema de evaluación referido al criterio, aunque las notas siguen siendo el criterio legal del rendimiento académico en el sistema educativo. Los hallazgos obtenidos se suman a oros que demandan un cambio hacia la sensatez en el proceso evaluador y una modificación en la percepción de infalibilidad de las calificaciones escolares como criterio del rendimiento académico.

Análisis de los datos del tercer estudio internacional de matemáticas y ciencias (TIMSS) desde la perspectiva del sistema educativo español.

Evaluación comparativa trasnacional de la enseñanza y el aprendizaje escolar en matemáticas y ciencias, en estudiantes de 45 países, abarcando tres niveles educativos. 7.500 estudiantes por país (7.596 españoles), siendo el 49,2 por cien de séptimo de EGB y el 50,8 por cien de octavo de EGB, pertenecientes a 150 escuelas públicas y privadas. Los aprendizajes se evalúan mediante cuestionarios. Análisis estadísticos de la varianza y correlaciones. La media internacional en el rendimiento de matemáticas es 513 puntos (octavo) y 484 (séptimo); los estudiantes españoles han obtenido una media de 487 y 448. Por orden de puntuaciones medias de matemáticas, España ocupa el lugar 31 en octavo, sobre 41 países, y el lugar 32 en séptimo, sobre 39 países, indicadores claramente por debajo de la media, de modo que la situación de rendimiento comparativo es baja. En ciencias, la media internacional del rendimiento es 516 puntos (octavo) y 479 puntos (séptimo); nuestro país tiene una media de 517 y 477, siendo el país más próximo a la media global, aunque ligeramente por debajo de ella, de modo que, en relación con todo el conjunto de países participantes, el rendimiento en ciencias se puede considerar intermedio. Las puntuaciones porcentuales en las distintas áreas de matemáticas son más altas en el área Representación de datos y probabilidad, mientras el área de Álgebra se encuentra en torno a la media siendo las áreas más bajas Fracciones y Medida. Los chicos tienen puntuaciones significativamente superiores a las chicas en Física, Geología y Química, y las diferencias no son significativas en Medio Ambiente-naturaleza de la ciencia; en Biología, la mayoría de los países no tienen diferencias de género, y sin embargo, España es una excepción pues, en ambos cursos, los chicos tienen puntuaciones significativamente mayores que las chicas. Cabe destacar algunas variables relacionadas negativamente con el rendimiento como las metodologías didácticas de trabajar problemas o proyectos en grupos pequeños y las preguntas del profesor sobre lo que los alumnos saben del tema nuevo, la proporción de estudiantes de un centro que se encuentran en situaciones desfavorecidas (bajo estatus económico, padres sin estudios, problemas de aprendizaje, de salud o de alimentación). Otras variables cuya relación con el rendimiento es negativa son la capacidad de pensar creativamente y la mayor familiaridad del profesorado con las guías de orientaciones pedagógicas (en el caso de matemáticas) y para ciencias, entender conceptos, principios y estrategias o la dedicación del director del centro a las tareas de administración interna. Un resultado notable encontrado es la relación positiva y significativa entre el rendimiento y el número de alumnos por clase (ratio), que contradice una creencia muy extendida en la enseñanza (mejor rendimiento en las clases más pequeñas). En esta misma línea, también cabe notar la ausencia de relación empírica con el rendimiento de muchas variables, tradicionalmente consideradas factores importantes del aprendizaje, como por ejemplo, la frecuencia de reuniones del profesorado, las metodologías de agrupamientos de alumnos, las actividades de aprendizaje o las técnicas de evaluación.

Análisis contrastivo de los sistemas entonativos del inglés en la interlengua de hablantes no nativos : implicación en la organización de la información desde la perspectiva funcional : estudio basado en un corpus computerizado de aprendices españoles de lengua inglesa.

El objetivo principal es estudiar y analizar la forma, la estructura, la función y el significado transmitidos por la entonación no nativa en el discurso oral. En segundo lugar, basándose en análisis acústicos y estadísticos, se pretende determinar si las diferencias y dificultades prosódicas detectadas en la expresión de aprendices españoles de lengua inglesa afectan sólo a la percepción de acento extranjero; o bien, si estas diferencias afectan de modo significativo también a la estructura y organización de la información y al significado pragmático-discursivo de los mensajes que transmiten. El corpus analizado está compuesto por 40 conversaciones entre 10 hablantes no nativos con características análogas en cuanto a edad (entre 19 y 22 años), lengua materna (castellano), región de origen (Madrid), y sin otro idioma extranjero excepto la lengua inglesa, con un nivel medio-alto en su competencia lingüística inglesa; y 10 hablantes nativos, estudiantes ingleses del convenio Sócrates-Erasmus en la Universidad Autónoma con edades y contextos sociales similares. La recogida de datos consistió en la grabación analógica y digitalmente de 10 aprendices españoles de inglés para un posterior tratamiento acústico e instrumental que complementase el análisis auditivo y la interpretación fonética, fonológica y lingüístico. El estudio es longitudinal: las grabaciones de los 10 aprendices de españoles de lengua inglesa tuvieron lugar dos veces cada año durante los tres años que duran sus estudios universitarios. Utilizando las mismas herramientas se graba una sola vez a los 10 hablantes nativos. Una vez que se obtienen los datos orales, se procede a su clasificación y comparación dentro y entre grupo de aprendices y grupo de hablantes nativos, de forma global tanto auditiva como instrumentalmente. Esta investigación pretende establecer la relación y efectos de las variables independientes (los dos grupos de hablantes y las funciones del habla analizadas) y las variables dependientes (la entonación y el tiempo). Las herramientas utilizadas para el análisis acústico y estadístico son las siguientes: modelo de anotación prosódica (incluye los siguientes niveles: señal acústica, nivel de anotación del sistema de tonicidad y del sistema de tonalidad, nivel de anotación fonético-acústico, nivel de anotación fonológico, nivel de duración o anotación temporal y transcripción tipográfica); análisis acústico a través del programa de análisis de lenguaje Speech Analizer 1.5; y análisis estadístico utilizando el programa estadístico para ciencias sociales SPSS 1.0. Los patrones de entonación usados por los aprendices españoles y nativos de lengua inglesa difieren significativamente en la expresión de distintas funciones de discurso y en las metafunciones interpersonal y textual. La diferencia afecta a los tres sistemas jerárquicos de entonación: tonalidad, tonicidad y tono. Como consecuencia, ambos grupos de hablantes transmiten significados distintos en su discurso oral. Los resultados constatan que la entonación no sólo afecta nuestra impresión de acento extranjero o no nativo, hecho éste que en el mundo globalizado actual no tendría la mayor importancia. Por el contrario, se ha demostrado que los distintos patrones de entonación usados por los aprendices de lengua inglesa para expresar las diferentes funciones de habla conllevan importantes consecuencias en la estructura, organización y el estatus de la información y, por tanto, en el mensaje que se transmite durante la interacción lingüística.

Componentes actitudinales de la formación estadística : un análisis causal desde la teoría cognitiva social con estudiantes universitarios de psicología.

El objetivo es evaluar la aplicación de la teoría cognitiva social del desarrollo de la carrera a la definición, el análisis y la explicación de los componentes actitudinales de la formación estadística del alumnado de especialidades no orientadas matemáticamente.Y las hipótesis: 1. Las experiencias de dominio o logros de ejecución previos en el área estadístico-cuantitativa tienen un efecto directo, positivo y significativo sobre las creencias de autoeficacia estadística.2. La autoeficacia estadística incide positiva y significativamente sobre el interés por actividades que implican hacer uso de competencias estadísticas, operando tal efecto de modo tanto directo como indirecto, a través de las expectativas de resultado. 3. La autoeficacia estadística incide significativamente, de modo directo y positivo, sobre las expectativas de resultado vinculadas al área. 4. Las expectativas de resultado referidas a la aplicación de competencias estadísticas afectan positiva y significativamente al interés por actividades que implican hacer uso de tales competencias. 5. Las expectativas de resultado relativas al área estadística tienen un efecto positivo y significativo sobre las intenciones de uso y aplicación de la competencia estadística en la futura carrera académico-profesional; operando tal efecto tanto directa como indirectamente a través del interés por actividades del ámbito. 6.El interés por actividades que requieren la aplicación de competencias estadísticas tiene un efecto directo, positivo y significativo sobre las intenciones de uso y aplicación de tales competencias en la futura carrera académico-profesional. La muestra general de referencia en este estudio está compuesta por 1130 estudiantes de Psicología que seguían estudios en las siguientes universidades españolas en el curso 2004-2005: Complutense, Autónoma y Comillas de Madrid, Oviedo y Deusto. Se seleccionaron estudiantes de los cursos 3, 4 y 5 puesto que la población objetivo está constituida en este trabajo por estudiantes con experiencia significativa en el área de formación evaluada, incorporada en los planes de estudio en el primer ciclo. La participación de los alumnos fue voluntaria y la recogida de datos se realizó colectivamente en aquellos grupos en los que fue posible contactar con un profesor que cedió a la autora de este estudio tiempo de clase (35 grupos en total). Como no se disponía de instrumentos validados y ajustados al contexto para la medida de las variables implicadas en las hipótesis principales, una parte muy importante de la investigación se ha concentrado en el diseño, desarrollo y evaluación de medidas fiables y válidas de Autoefiacacia estadística, expectativas de resultado, interés e intenciones de conducta relativas el área estadística de desempeño. Para poner a prueba el sistema de hipótesis formulado se empleó el enfoque analítico propio del modelado de ecuaciones estructurales con variables latentes (SEM), incluyendo los análisis multigrupo.. En todas las estimaciones se empleó el Método de máxima verosimilitud robusto, programado en EQS 6.1 (Bentler, 2004). Se adoptó una estrategia general de modelización en dos pasos. Los resultados de la investigación permiten, por tanto, mantener las siguientes proposiciones: 1. Las ejecuciones de logro ejercen en este contexto influencia tanto directa como indirecta sobre las intenciones de conducta. De esta manera, los logros pasados inciden directamente en las intenciones de futuro .Pero también operan de modo muy importante a través de su efecto sobre las creencias actuales de autoeficacia estadística y sobre los elementos que ésta determina. 2. Las expectativas de autoeficacia tienen un importante papel en el contexto de los componentes actitudinales de la formación estadística de los estudiantes.Además las creencias de autoeficacia también se vinculan indirectamente con las Intenciones de conducta a través de los factores anteriores. 3. Las expectativas de resultado parecen jugar en este contexto un papel especialmente relevante. Inciden de manera muy notable sobre el interés que despiertan las actividades del área, pero sobre todo y muy especialmente parecen determinar en alto grado las intenciones de conducta relativas al área. 4. En todo caso, y de acuerdo con lo que constituye una premisa básica de las teorías vocacionales, el Interés que los estudiantes manifiestan por actividades de corte estadístico se asocia positiva y significativamente con los objetivos o intenciones expresadas de aplicación y uso de competencias del área en escenarios reales de desempeño. La investigación confirma, así, el papel mediador de los intereses entre el sistema de expectativas y el sistema de metas .

Análisis de perfiles de madurez en las áreas científica, lingüística y matemática al término de la EGB.

Medir la madurez académica de los alumnos al terminar la EGB. Se pretende conocer el nivel de conocimiento y de comprensión y las destrezas desarrolladas en las áreas de Ciencias, Matemáticas y Lenguaje durante toda la EGB. De la población de alumnos de octavo de EGB de la provincia de Zaragoza durante el curso 1977-78, se extrajo mediante muestreo estratificado aleatorio con afijación proporcional una muestra de 886 alumnos. Los criterios de estratificación fueron: tipo de centro y tamaño de la población. En primer lugar, se elaboró la prueba de madurez académica, realizándose un estudio piloto para corregir probables defectos de la misma y estimar debidamente el tiempo de aplicación. La prueba pretende medir el rendimiento de los alumnos en Matemáticas, Ciencias y Lenguaje y el rendimiento global. Para ciertos análisis se definieron como variables independientes el tipo de centro y lugar de ubicación del mismo (estrato) y el sexo de los alumnos. Las variables dependientes eran el rendimiento en las diferentes áreas y el rendimiento global. Prueba de madurez académica para las áreas de Lengua, Matemáticas y Ciencias elaborada ad-hoc. Para analizar las cualidades métricas de la prueba se utilizaron índices de consistencia interna (fiabilidad K-20), e índices de dificultad de ítems y de discriminación de ítems. Para el análisis global de datos se calcularon índices de tendencia central y dispersión, frecuencias y porcentajes. Para el análisis por estratos y sexo se utilizó el análisis de varianza. Respecto a las cualidades métricas de la prueba, se observa una alta consistencia interna para la prueba global (Kr-20= 0.85) y una fiabilidad aceptable de las pruebas de cada área. Así mismo, la capacidad de discriminación también se asegura por los índices obtenidos. Del análisis global de los datos se deduce que el rendimiento académico de los alumnos es bajo, no alcanzándose, en gran medida, los objetivos de madurez académica establecidos para el término de la EGB. En el análisis por estratos y sexo se observa que las puntuaciones obtenidas por los alumnos de centros estatales son, como promedio, más elevadas que las de los centros no estatales. En el área donde más se acentúa esta diferencia es en la de Lenguaje. No existen diferencias significativas en el rendimiento global respecto a la variable sexo. Sin embargo, se observa un rendimiento significativamente mayor de los varones en el área de Ciencias y de las mujeres en el área de Lengua. La EGB se plantea unos objetivos que no son alcanzables por los alumnos, ni siquiera por los mejor dotados y con un historial académico más selecto.

Análisis de las competencias docentes del profesorado de la Universidad Politécnica de Valencia.

Análisis, definición y evaluación de las competencias docentes del profesorado de la Universidad Politécnica de Valencia. Propuesta de acciones de reciclaje que se juzguen oportunas en orden a las disfunciones encontradas. Descubrir elementos y factores de eficacia docente y probar la eficacia del método de evaluación. Compuesta por 76 profesores de la Escuela Universitaria de Arquitectura Técnica y de la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial de Valencia. Muestreo de opinión. En primer lugar se realiza un estudio del profesorado, atendiendo a características como: sexo, dedicación, perfeccionamiento, etc. Para la evaluación del profesorado se elabora un listado de funciones del profesor, que será revisado por alumnos, profesores y directivos para, en una segunda fase, elaborar el listado definitivo de competencias y construcción de cuestionarios de observación sobre las mismas. Posteriormente se procede a la observación de clases de cada profesor y registro de datos, utilizando en la observación de una clase circuito cerrado de televisión. Se realizan también reuniones con alumnos, profesores y Junta Directiva para conocer las relaciones entre los estamentos y el clima general de las escuelas. Por último, se elabora un documento definitivo compuesto por resultados y propuestas de estrategia de perfeccionamiento. La casi totalidad de los profesores se autovaloran afirmativamente en cuanto al cumplimiento de las competencias docentes. Una de las pocas competencias en que la autoevaluación del profesorado es negativa es en el uso de medios adecuados, materiales y tiempo en el proceso de aprendizaje. En cuanto a la participación, los profesores se muestran algo más críticos hacia su propia actuación. La opinión de los alumnos generalmente aparece dividida a la hora de evaluar el nivel de competencias del profesorado. No obstante, su opinión sobre el cumplimiento de las competencias por parte del profesorado es más crítica que la opinión de los profesores. El equipo investigador del ICE opina negativamente en cuanto a las siguientes competencias: estructuración de contenidos de acuerdo con objetivos y el nivel de los alumnos; uso de medios adecuados, materiales y tiempos en el proceso de aprendizaje y grado de comprensión de los mensajes. En la investigación no aparecen conclusiones. Del examen de los resultados se deduce que el profesorado, en general, opina que realiza satisfactoriamente su labor docente en cuanto a las competencias objeto de estudio. Entre los alumnos, las opiniones son más criticas, pero normalmente están repartidos entre el sí y el no. En general, las diferencias entre las dos escuelas estudiadas no son significativas, aunque existe un mejor clima en cuanto a características generales del profesorado en la Escuela de Ingenieria Técnica Industrial frente a la Escuela Universitaria de Arquitectura Técnica.

Diagnóstico de necesidades y análisis de modelos de programas en la formación de directivos de centros de EGB.

Ofrecer una visión de las necesidades cuantitativas y cualitativas de los directivos de centros de EGB tanto en el momento actual como en los próximos cinco años. Experimentar programas de formación y perfeccionamiento y un plan de actualización operativa. Directivos de centros de EGB (40 del total de la región de Galicia) e Inspectores Técnicos de EGB (50 de los inspectores de la región). Diseño de programas de formación con una fase de evaluación de necesidades y otra de evaluación de eficacia: A) Evaluación de necesidades. Aplicación de cuestionarios. Se recoge información sobre: utilidad percibida de los seminarios, necesidad de formación, problemas percibidos, etc. Variables independientes: el sexo, la titularidad del centro (público-privado), tamaño del centro y provincia. En otro cuestionario se recogen datos sobre los objetivos didácticos percibidos, metodología didáctica, contenidos de los cursos, etc. B) Elaboración del curso. C) Evaluación del curso. Aplicación de cuestionarios que recogen la opinión de los participantes en los cursos. Al año de ser realizados se aplica otro cuestionario de seguimientos con estructura similar al anterior. Estadística descriptiva. Porcentajes. Se observa un predominio de hombres (72) en los puestos directivos. No se observa capacitación básica en los directivos, o muy escasa, para resolver los problemas del centro (las tareas burocráticas son las que más tiempo consumen). Respecto a la formación, los directivos se decantan por una metodología teórico-práctica y de trabajo en equipo para los cursos de formación. Respecto a los cursos programados, los contenidos han resultado adecuados a las necesidades percibidas, alcanzándose casi todos los objetivos propuestos. En relación con la valoración global del programa, entre un 25 y un 60 por ciento de los directivos señalan que su gestión directiva se ha modificado (más flexible, comprensiva, innovadora, etc). En general, se ha incrementado la participación del profesorado. Se destaca la eficacia de los cursos programados y el alto grado de consecución de los objetivos propuestos. Los aspectos orientados a favorecer las relaciones humanas han sido valorados como los más positivos. Al cabo de un año, un número elevado ha modificado su estilo de dirección con resultados satisfactorios. Como sugerencias futuras, se apuntan programas de desarrollo espaciado y no intensivo (modelo de autoperfeccionamiento guiado con investigación y evaluación).