Formaci??n en gesti??n de la informaci??n sobre educaci??n con materiales multimedia

Resumen tomado de la publicaci??n

Regularidad acad??mica en las Escuelas Universitarias de Ingenier??a T??cnica Minera, Ingenier??a T??cnica Industrial y de Estudios Empresariales : abandono y retraso en los estudios de la cohorte de alumnos que comenzaron sus estudios en el curso 1979-1980

Conocer, de forma global, la evoluci??n acad??mica (abandono y retraso en los estudios) de los alumnos que ingresan en primero de las Escuelas Universitarias de Ingenier??a T??cnica de Minas, Ingenier??a T??cnica Industrial y de Estudios Empresariales. Establecer las diferencias existentes, en la citada evoluci??n acad??mica, entre el grupo de alumnos que acceden a las escuelas universitarias procedentes de FP2 y los que proceden del BUP-COU. El estudio se realiza sobre la cohorte de alumnos que iniciaron el primer curso de las EU en el a??o 1979-80, y que se divide en 83 alumnos de la EU de Ingenier??a T??cnica Industrial, 45 de la Escuela Universitaria de Ingenieria T??cnica de Minas y 243 alumnos de la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales. El an??lisis se divide en las escuelas universitarias, as?? el estudio queda clasificado en tres partes. Dentro de cada una de ellas se hace un estudio de las siguientes variables: procedencia de los alumnos, lugar de residencia, sexo, t??tulo con el que ingresaron a la escuela, a??o de terminaci??n de los estudios, abandono de los estudios, traslados, n??mero de convocatorias necesarias por curso. Realiz??ndose al final una comparaci??n entre los colectivos procedentes de la FP y del Bachillerato. Los expedientes acad??micos de los alumnos que iniciaron el primer curso en las EU durante ese a??o acad??mico. C??lculo del porcentaje de cada una de las respuestas de las variables globales. Diagrama de barras para la presentaci??n de la comparaci??n de los datos de alumnos provenientes de FP y COU. Las cifras de abandono y retraso que se presentan en los distintos centros es muy alta, hasta preocupante, aunque pueda ser normal en relaci??n con centros an??logos de otras universidades. Por otra parte, es notable la diferencia existente entre los alumnos que proceden del BUP-COU y FP2, el fracaso en este ??ltimo grupo es espectacular. Las causas del fracaso en la EU puede que sean m??ltiples y que act??en de forma relacional: mala orientaci??n de los estudiantes en la elecci??n de los estudios. Deficiencia en la preparacion en los niveles anteriores. Falta de capacidad pedag??gica del profesorado. Causas diversas: masificaci??n, falta de recursos, programa de estudios inadecuado, etc. Aparece la necesidad de una modificaci??n curricular en FP2 para que estos alumnos no est??n condenados al fracaso en la Universidad. Los datos reunidos en este informe dan idea de la necesidad que hay de la realizaci??n de un estudio posterior.

La formación del pedagogo en España : análisis comparativo de los planes de estudio.

Ofrecer un mejor y más aproximado conocimiento global de los estudios de Ciencias de la Educación en España. Reflejar las orientaciones y desorientaciones de la formación del pedagogo en España desde un punto de vista curricular. Planes de estudio españoles de Ciencias de la Educación. Realiza una aproximación teórica a la Pedagogía y las Ciencias de la Educación respecto a cuestiones epistemológicas, clasificaciones y sistematizaciones, y un análisis comparativo-descriptivo de los Planes de estudio de Ciencias de la Educación en España, con un sentido formal y material: realiza agrupamientos terminológicos por ciclo y un análisis de contenido. Clasifica las asignaturas impartidas por las Universidades y analiza e interpreta los resultados según criterios de: ubicación, extensión del objeto o contenido, tipo de conocimiento y áreas pedagógicas. Fuentes bibliográficas, principalmente el BOE de 1970 a 1980. Análisis de contenido. Cuadros de distribuciones de frecuencias, porcentajes, polígonos de frecuencia y perfiles. En la formación básica se incluyen las asignaturas generales, teórico-teoréticas (que predominan en el primer ciclo), los ámbitos auxiliares y el área sistemática que predomina sobre todas las demás. Dentro de ella destaca el mayor peso de las asignaturas específicamente pedagógicas frente a las interdisciplinarias, las cuales escasean. En la formación profesional predomina el área Pedagógico-especializada, Educación Especial y Pedagogía terapéutica. En el área de Didáctica y Tecnología es donde aparece un acuerdo más general entre planes. Destaca también un predominio de asignaturas de tipo especial y teórico-práctico aplicado en el segundo ciclo, aunque se difiere en la intensidad. El área de investigación aparece con bastante claridad en todos los planes, pero también con intensidad variable. En el análisis de los Planes de estudio de Ciencias de la Educación del periodo de 1970 a 1980, destaca que no hay un acuerdo global respecto la formación del pedagogo en España. Hay una cierta desorganización, desorientación y falta de definición de la mayoría de los planes de estudio. Las áreas profesionales más específicas del pedagogo son las que están menos desarrolladas. La estructura de los planes de estudio es débil y deficitaria de cara al desarrollo de algunas especialidades pedagógicas.

Paradigma logístico-metodológico de Enseñanza Universitaria en Ciencias de la Educación.

Mostrar y comprobar las ventajas e inconvenientes de la programación aplicada a la Enseñanza Superior. Para ello elabora un modelo básico de programación, un programa básico, mínimo y obligatorio para todos los alumnos y lo aplica durante el curso 1974-75 realizando una exploración descriptiva sobre los resultados. El objeto del trabajo es la programación, la evaluación y la metodología de trabajo a nivel de Enseñanza Superior. En los diseños experimentales las muestras son extraídas de los alumnos de primer curso de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, de un grupo diurno cuyas edades oscilan entre los 18 y los 23 años y que la mayor parte de ellos no trabajan. En el primer diseño, rotación de factores, los grupos son los grupos naturales de clase. En el segundo diseño, de grupos paralelos homogéneos, los grupos se obtienen por un muestreo aleatorio sistemático. Trabaja a tres niveles metodológicos: A) Nivel teórico: recogida de información, recopilación de las bases teóricas de la programación, métodos de investigación, ejemplos de modelos y elaboración teórica del proyecto. B) Nivel descriptivo en la investigación con la programación larga. C) Nivel experimental en la investigación con las programaciones cortas, desarrollado en dos fases: primero con un diseño experimental rotatorio en ambiente de campo, y después con un diseño experimental de grupos paralelos equivalentes por muestreo en ambiente de grupo reducido. En ambos diseños la variable independiente es la metodología y la dependiente el rendimiento. Dos tests de instrucción sobre unidades temáticas en experimentación, fiabilizados mediante los métodos de HOYT y Kuder-Richardson. Dos cuestionarios de opinión uno sobre la metodología de trabajo sometida a investigación y otro de evaluación del profesor. La prueba T de significación de diferencias. Es necesario: investigar, experimentar en el nivel universitario. Hacer y experimentar nuevos modelos de programación. Mejorar en la formación y perfeccionamiento del profesorado. Establecer un nuevo sistema tutorial. Ayudar a los alumnos de primero a superar sus déficits. Sugiere la formación de gabinetes o servicios de programación, la constitución de equipos de profesores (Team Teaching) y formas para mejorar el sistema de tutorías.

Del modelo tradicional al modelo de investigación en la didáctica enfermera : análisis de caso.

Resumen tomado de la publicación

Variaciones en reacción valorativa dentro de la educación institucional.

Averiguar si en la reacción valorativa, tomada en los aspectos cuantitativos y cualitativos, influye significativamente el nivel educativo, la edad y el sexo de los sujetos. Población: alumnos de ambos sexos, de octavo de EGB, BUP, COU y primer ciclo universitario de centros públicos del distrito universitario de Oviedo, entre 13 y 21 años. Muestra: 1866 sujetos -1019 mujeres y 847 varones-. Tipo muestreo: estratificado por niveles educativos. Diseño de tipo cuasi experimental de comparación estática -según Campbell y Stanley-. Variables dependientes: intensidad de la reacción valorativa, sentido de la reacción valorativa. Variables independientes: nivel educativo -8 niveles que van desde octavo de EGB hasta tercer curso de universidad-, edad -de 13 a 21 años-, sexo -hombre, mujer-. Test de Reacción Valorativa (TRV) de García Hoz para obtener una puntuación de intensidad de reacción -criterio cuantitativo- y otro de sentido de la reacción -criterio- cualitativo. Análisis estadístico: medidas de tendencia central y de variabilidad por niveles representación gráfica de estas medidas. Análisis de varianza para conocer si había diferencias significativas en la reacción valorativa entre los 9 grupos de edad y los 8 grupos de nivel educativo teniendo en cuenta el sexo. Estadístico T de Student para probar la significación de la diferencia entre hombres y mujeres. Comparaciones múltiples por edades y niveles educativos en los casos en que los resultados del análisis de varianza arrojan un coeficiente F significativo. Se comprueba la hipótesis de que existen diferencias significativas en la intensidad y el sentido de la reacción valorativa al variar el nivel educativo, la edad y el sexo de los sujetos. La variable nivel educativo tiene más influencia que la variable edad en la reacción valorativa tanto en el aspecto cuantitativo como cualitativo. La variable sexo indica diferencias de tipo cualitativo a medida que aumenta la identificación con el rol sexual adulto. Al comprobarse la influencia de la variable nivel educativo en la reacción valorativa se plantea la necesidad de fijar unos objetivos motivacionales de la educación. Se comprueba también que la etapa más decisiva para la educación axiológica y la orientación personal y profesional se encuentra en los niveles pre/universitarios. Se indica la conveniencia de ampliar el estudio al segundo ciclo de la universidad y a los adultos. Posibilidad de estudiar la relación entre intensidad de la reacción valorativa y el rendimiento escolar.

Perspectiva del discente respecto a su formación en la Institución escolar en relación con el consumo de drogas.

Obtener resultados que permitan determinar si hay relación entre el uso de drogas y la formación en la institución escolar en estudiantes navarros de 15 a 21. Encuesta: jóvenes entre 15 y 21 años de Pamplona y su comarca urbana por un lado (1074), y el resto de Navarra por otro (1164), con un margen de error inferior al 3 por ciento. Variables intervinientes: 1. Drogas. 2. Satisfacción con la escuela. 3. Rendimiento escolar. 4. Dificultades de adaptación y de relación. 5. Actitud. 6. Información. 7. Variables básicas: sexo, edad, clase social, estudios en curso, zona de residencia. 1. Existe relación entre el uso de drogas y la formación en la institución escolar, entendida ésta desde la propia vivencia en estudiantes navarros de 15 a 21 años. 2. Los factores de valoración más negativos son el rendimiento escolar y la relación con los profesores. Por contra hay un recuerdo vivencial escolar satisfactorio. 3. El orden de consumo de drogas es: tabaco (41'8 por ciento), analgésicos (26'8 por ciento), cannabis (13'0 por ciento), anfetaminas (4'1 por ciento), alcohol (2'6 por ciento), alucinógenos (18 por ciento). 4. La edad de consumo para la mayoría de ellas se sitúa entre 15-16 años. 5. Las actitudes de los alumnos son permisivas ante el centro educativo y consumidores, de rechazo para las drogas y los traficantes. Los consumidores son más permisivos y tienen a su vez peor dominio de los factores escolares. 6. Hay significativas diferencias de opinión entre los consumidores y no consumidores respecto a la legalización y despenalización de las drogas. 7. Hay relación entre la autovaloración negativa en factores escolares y el consumo de drogas, sin que se pueda precisar cual precede a cual. 1. Si la autovaloración negativa en factores escolares es la que induce al consumo de drogas, se concluye que la escuela falla como formadora integral de los alumnos. La escuela debe crear un ambiente escolar, en función de las necesidades y expectativas del alumno de cara a su formación tanto académica como personal. Se precisa una vida familiar sana de comunicación y aceptación para evitar la inestabilidad emocional, tan frecuente en drogadictos. 2. Si el consumo es previo a la autovaloración negativa nos estará indicando: A. Una disponibilidad de las drogas. B. Un uso que llega a abuso. 3.Se presenta un modelo de prevención de toxicomanías, desde un punto de vista pedagógico que presenta medidas globales de prevención: disminución de oferta y demanda, promoción de alternativas, modificación de la actitud. Así como medidas más concretas: de información, educacionales, y de comunidad. Por último se detalla un programa de educación sobre las drogas: enfoques, objetivos, programas escolares y extraescolares y función del pedagogo.

Propuesta de educación ambiental en los planes de estudios de la formación del profesorado de educación infantil y primaria.

Diseño curricular realizado por dos profesoras de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB de Logroño y publicada por la Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel de la Universidad de Zaragoza en 1989 en la Revista Interuniversitaria de Formación del profesorado, 6 vol. Establecen como objetivo la necesidad de créditos específicos de educación ambiental en la formación de profesores de enseñanza primaria y secundaria. Justificación de la necesidad de la educación ambiental en el nuevo sistema educativo. Concepto. Conocimiento del medio. Análisis de la ponencia del Consejo de Universidades sobre la formación del profesorado de educación infantil y primaria. Diseño curricular. Análisis de los contenidos que deben incluirse en los créditos. Resultados : fundamentación de la necesidad de incluir los créditos según los siguientes puntos de vista: conclusiones de proyecto de síntesis, análisis de los currícula de la enseñanza primaria y secundaria, la ponencia de los planes de estudio de la formación de profesorado. Es manifiesta la necesidad de incluir créditos específicos de educación ambiental en los currícula de los futuros profesores, que les proporcionen las bases teóricas y prácticas sobre ciencias medioambientales con las que puedan desarrollar los principios de educación ambiental incluidos en los currícula de la enseñanza primaria de forma integrada. Se propone que se incluyan 9 créditos en los planes de estudios de los profesores de enseñanza primaria, que deberín ser troncales de la universidad. Se proponen dedicar seis créditos optativos en la formación de profesores de educación infantil.

Itinerario geológico en la ciudad de Logroño : posibilidades de adaptación en los niveles de EGB, BUP y en la formación inicial y permanente del profesorado.

Actividad elaborada por dos profesoras de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB de Logroño cuyo objetivo es el estudio de las rocas, en la EGB, BUP y la educación permanente mediante la geología urbana. Toman las fachadas de edificios y los revestimientos de comercios, bancos y viviendas como punto de observación para el aprendizaje de las variedades petrológicas. Se hace un planteamiento teórico, descripción del itinerario y adaptación didáctica. Elaboración de actividades: salida y fichas de observación. Posibilidad de itinerario alternativos.

Industrias Forestais. 'Industrias Forestales'.

La carrera de Industrias Forestales es una titulación de primer ciclo, entroncada con los Estudios Técnicos Forestales y de Montes de la Universidad española. Consta de 264 créditos, aunque pasarán a 225 cuando se aplique la nueva normativa. Se describe las características principales de la titulación y las carreras de segundo ciclo a las que se tiene acceso desde esta titulación: Ingeniero de Montes, Ingeniero Agrónomo y Tecnología de los Alimentos. A continuación, se expone brevemente las materias y contenidos y las salidas profesionales.

¿Somos conscientes?

El artículo pertenece a la monografía V: Elaboración de las Guías Docentes de Asignaturas adaptadas al sistema de Transferencia de Créditos Europeos en las titulaciones de Magisterio, Educación Social y Terapia Ocupacional

Tendencias y perspectivas de la reforma de las enseñanzas superiores con vistas a la educación permanente.

Estudio acerca de las tendencias y perspectivas de la reforma de la enseñanza superior, en relación con la educación permanente. La evolución de la estructuras de la enseñanza superior se dirigen hacia la diversificación, la igualdad de oportunidades, y el crecimiento y la selección. Otros aspectos que se tratan son la participación de los estudiantes en la misma educación superior y la apertura de las carreras, la armonización entre la formación inicial y la formación continuada, y las condiciones de la educación permanente a nivel superior. De esta última cuestión se analizan estructuras, objetivos y la formación de profesores. Para concluir se señala que desde 1968, la universidad, puesta brutalmente en el centro de atención, ha intentado renovarse, pero las reformas que se le han aplicado, bajo la presión de las circunstancias, no se han podido coordinar convenientemente. Un espectáculo, que presenta aspectos de una obra de construcción y de una obra de demolición, sigue siendo todavía el de una universidad buscando su camino.

Identificación de los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios.

Resumen basado en el de la publicación

El curso de conocimientos previos y la acción tutorial : reflexiones desde la práctica.

Resumen basado en el de la publicación

Conceptos, actitudes y destrezas en los estudiantes de Biología de Enseñanza Media y Universitaria.

Detectar las preconcepciones del alumnado de Enseñanza Secundaria y de la Licenciatura en Ciencias Biológicas sobre determinados temas de Biología. Estudiar las actitudes y expectativas profesionales de los alumnos y la relación existente entre las preocupaciones del profesorado y las motivaciones de los alumnos. 1991 alumnos y 74 profesores de Enseñanza Secundaria de centros públicos y privados de la Comunidad de Madrid. 889 alumnos y 53 profesores de la Licenciatura en Biología de la Universidad Complutense y de la de Alcalá de Henares. Se elaboran y aplican diferentes cuestionarios dirigidos a alumnos de primero de BUP o tercero de ESO, a alumnos de tercero de BUP y COU, profesores de Enseñanzas Medias, alumnos de la Licenciatura en Biología y profesores del primer ciclo de la misma. Los conceptos estudiados son macromoléculas, membrana plasmática, reproducción sexual y asexual, organismos autótrofos y heterótrofos, distribución geográfica de los seres vivos y ecosistemas. Test de contraste de proporciones. Porcentajes. Se observa un comportamiento muy similar entre los alumnos de Secundaria y los universitarios en cuanto a niveles de conocimientos y errores conceptuales en cada curso. Se detectan errores persistentes y algunos conceptos permanecen confusos al final del primer ciclo de la licenciatura. Se destaca la actitud positiva de los alumnos de Secundaria hacia las ciencias, particularmente hacia las prácticas, y un interés por el medio ambiente y la conservación de la naturaleza. Los alumnos de la licenciatura en Biología presentan una actitud positiva hacia las asignaturas troncales del primer ciclo. El 74 por ciento del profesorado de Secundaria considera que los alumnos cada vez saben menos cuando llegan a este ciclo y el 71,69 por ciento del profesorado de la licenciatura opina que los alumnos llegan a la universidad con un nivel cada vez más bajo. En Secundaria, a la mayoría del alumnado le resulta estimulante el entusiasmo del profesor. En alumnos universitarios, en algunos casos, los responsables de su decepción ante algunas asignaturas son los contenidos y los profesores. Las preconcepciones sobre temas biológicos detectadas en el trabajo podrían servir como punto de partida para una pedagogía diferenciada en la que debería ponerse en cuestión el caracter lineal de la profesión de la enseñanza. En el modelo de enseñanza-aprendizaje se debe asociar la adquisición significativa de conocimientos al cambio metodológico, familiarizándose con la metodología científica.