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Resumen tomado del de la publicación. Monográfico con el título: La enseñanza-aprendizaje del español como segunda lengua (L2) en contextos educativos multilingües
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Resumen basado en el de la publicación
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Monogr??fico con el t??tulo: 'Identidad y educaci??n'. Resumen basado en el de la publicaci??n
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Resumen basado en el de la publicación
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Evaluar el Curriculum de la formaci??n del maestro especialista en Educaci??n F??sica de la Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete. Se plantea dar respuesta a la pregunta de si los actuales Planes de Estudio para la formaci??n inicial de Maestros especialistas en Educaci??n F??sica sirven a las necesidades expresadas en relaci??n al modelo de profesor. En los dos primeros cap??tulos se recogen: 1) las principales ideas y delimitaciones conceptuales sobre el Curriculum, la formaci??n de los maestros en la especialidad de Educaci??n F??sica, calidad en la educaci??n, la evaluaci??n y en especial la evaluaci??n de programas y la evaluaci??n en instituciones universitarias; 2) las t??cnicas y metodolog??as que se utilizan para realizar una evaluaci??n con rigor y ??xito. Para evaluar el contexto, la entrada, el proceso y el producto se ha recogido informaci??n sobre los alumnos de la primera promoci??n de magisterio por la especialidad de Educaci??n F??sica, aunque en la evaluaci??n del contexto tambi??n sobre la segunda y tercera. Esta promoci??n comienza los estudios en el curso acad??mico: 92-93 en primer curso, 93-94 en segundo curso, 94-95 en tercer curso. Tambi??n se ha obtenido informaci??n del profesorado que ha impartido clase en el Curriculum en las diferentes asignaturas, y de un grupo de maestros que durante el a??o acad??mico 94-95 han sido tutores de los alumnos de pr??cticas en los diferentes colegios de ense??anza de la especialidad de Educaci??n F??sica. Para la evaluaci??n del producto tambi??n se han utilizado los resultados y logros de los alumnos del resto de especialidades de la Escuela de Magisterio de Albacete. Se han llevado a cabo cuatro tipos de evaluaci??n: 1) una evaluaci??n del contexto, estudiando la causa del aumento del alumnado en esta especialidad y las caracter??sticas de los alumnos y sus motivos para elegir esta especialidad educativa, a la vez que la configuraci??n y g??nesis del plan de estudios; 2) una evaluaci??n de entrada, analizando el grado de adecuaci??n del curriculum, el inter??s y la motivaci??n del alumnado, su participaci??n en la escuela, el dise??o y planificaci??n de las asignaturas del curr??culum y la ordenaci??n de los contenidos; 3) una evaluaci??n del proceso, investigando las relaciones personales y el clima de la organizaci??n, el contenido de las asignaturas, el sistema de evaluaci??n, la metodolog??a de las diferentes asignaturas, la motivaci??n a lo largo del curr??culum y el pr??cticum; 4) una evaluaci??n del producto, calibrando la importancia de los contenidos de las asignaturas, su calidad y su relevancia para una futura aplicaci??n, la calidad de la ense??anza y los logros y resultados del alumno. En cada evaluaci??n aparecen los objetivos, cuestiones, dise??o e intrumentos utilizados, an??lisis y resultados. Tambi??n se ha realizado una metaevaluaci??n de la investigaci??n evaluativa, en donde se resaltan los problemas m??s importantes surgidos, sus deficiencias, sus problemas o inconvenientes m??s importantes. El estudio se ha orientado a trav??s de un modelo de evaluaci??n mixto entre el propuesto por Stufflebeam (1987), y el propuesto por P??rez Juste (1995). Esta investigaci??n evaluativa es un estudio descriptivo, partiendo de las opiniones de los usuarios y las personas que han intervenido directamente (alumnos, profesores, maestros), cuyo objetivo fue obtener una informaci??n ??til y que facilitara la toma de decisiones de cara a una mejora del Curr??culum. EXCEL 5.0; AQUAD 4.0. 1) Los modelos de profesorado preexistentes de Educaci??n F??sica distan mucho de los requisitos actuales, tanto por la concepci??n de la propia materia, como por su funci??n en el contexto general del sistema educativo, por lo que se ha de abordar su formaci??n inicial en las Facultades de Educaci??n y Escuelas de Magisterio desde nuevas perspectivas m??s acordes a la filosof??a que sirve de base al nuevo sistema educativo. Ahora bien, no siempre se tiene presente esta circunstancia, ni a la hora de elaborar los curricula, ni en los propios Centros de Formaci??n de Profesores. El curr??culum alberga significativas carencias, que se manifiestan, sobre todo, en la existencia de algunas materias poco significativas para la formaci??n del maestro especialista en Educaci??n F??sica, mientras que las materias propias de la especialidad resultan insuficientes. 2) Los Centros de Formaci??n de Profesores no acaban de tomar conciencia de su papel institucional como un todo ??nico. Constituyen una yuxtaposici??n de departamentos, ??reas de conocimiento y profesores con poca o nula comunicaci??n entre ellos, lo que no propicia una socializaci??n del estudiante para profesor como un profesional colaborativo. Se echa de menos unos objetivos comunes en torno a la formaci??n de un perfil determinado, cuya ausencia pone en peligro la realizaci??n efectiva de la reforma educativa. 3) Tambi??n se advierte una gran falta de coordinaci??n entre el profesorado en cuanto a la transmisi??n de contenidos, pero m??s all?? a??n de ??stos, su transmisi??n se realiza a trav??s de m??todos de corte tradicional, que nada o muy poco tienen que ver con el modelo de profesor que se deber??a formar. Los Centros de Formaci??n de Profesores deben dotarse de la estructura adecuada para el cumplimiento de su funci??n. Las propias Universidades, en uso de su autonom??a, deber??an contribuir a la especialidad organizativa de dichos centros, creando incentivos adecuados al profesorado para que act??e en consonancia con las ideas expuestas. 4) Investigaci??n de gran inter??s para todos aquellos que se preocupan por la educaci??n, por la calidad de la ense??anza, por conseguir unos buenos resultados en la impartici??n de la Educaci??n F??sica, ofreciendo una formaci??n adecuada a los futuros profesores de esta especialidad.
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Estudio sobre los beneficios de la lectura y el uso constante de textos literarios para la enseñanza del inglés en el nivel educativo de Secundaria. Los objetivos perseguidos son los siguientes: Aumentar la motivación y la implicación personal del alumno y, en consecuencia, incrementar el esfuerzo y la participación en clase. Incrementar la exposición 'auténtica' al inglés del alumnado. Desarrollar las distintas habilidades lectoras en inglés de abajo-arriba y de arriba-abajo. Favorecer la adquisición del vocabulario y la gramática de forma explícita e implícita. Mejorar en general su capacidad de reflexión lingüística y competencia comunicativa global. Relacionar la práctica de la lectura de textos creativos originales y el desarrollo de las capacidades de comprensión y expresión escrita. Conjugar el aprendizaje de la SL, su cultura y los aspectos sociolingüísticos. Desarrollar la autonomía en los procesos de aprendizaje. Buscar una dinámica de trabajo en clase más interactiva con una mayor variedad de actividades. Diseñar o seleccionar actividades de reflexión lingüística y tareas comunicativas que permitieran explotar todos los aspectos lingüísticos y estructurales de los textos literarios y sus contenidos. Establecer unos criterios para la adecuada selección de textos literarios atendiendo a los intereses y capacidades de la mayoría de las alumnas y alumnos. Los grupos de muestra han sido dos clases naturales de 1õ de Bachillerato, asignadas al azar por la Jefatura de Estudios del Instituto de las cinco existentes. Las variables independientes utilizadas son de dos tipos: los sujetos y sus características concretas y las que forman parte del experimento. Como variables dependientes las ganancias en la lengua meta a consecuencia del tratamiento pedagógico aplicado y el incremento de la motivación, el interés por la SL y su cultura, y la autonomía de los alumnos, valorados por los datos de la observación de clase, el cuestionario final y la entrevista personal. La variable de control, en este caso, es la propia profesora, que intenta en todo momento actuar de forma similar en ambos grupos, tanto en cuanto a la dedicación, preparación y entusiasmo de las clases, como a la exigencia requerida a los alumnos. Se ha intentado neutralizar las variables extrañas más significativas: los horarios de ambos grupos son muy parecidos, las fechas y el horario de las pruebas, los criterios de evaluación, los criterios de corrección de los exámenes, la misma forma de organizar y manejar la clase, el uso de inglés en clase y la misma relación profesora-alumnado. Los instrumentos de recogida de datos fueron los siguientes: Ficha personalizada del alumno con información personal, familiar y académica y registro de asistencia, participación, actitud, resultados de pruebas y exámenes (ambos grupos). Un cuestionario inicial sobre la actitud y motivación con respecto al aprendizaje del inglés, a sus necesidades y a las características del buen profesor (ambos grupos). Un cuestionario final sobre la metodología, los materiales más usados, los exámenes y la profesora (ambos grupos). Exámenes: un examen inicial de diagnóstico y otro final, ambos globales, diseñados con apartados de pruebas de comprensión lectora, comprensión oral, expresión escrita, vocabulario y gramática, conformando una muestra razonable de la competencia lingüística global de los alumnos (ambos grupos). Exámenes sobre los textos literarios leídos de forma extensiva obligatoria. Entrevista guiada en español sobre la experiencia (sólo grupo experimental). Portfolios o colecciones de los textos escritos como tareas creativas finales a partir de los textos literarios (sólo grupo experimental). Observación de la participación y la interacción de los alumnos (ambos grupos) recogida en la ficha. El esquema básico de trabajo en clase estaría articulado en cinco etapas: Introducción (warm-up), lectura del texto orientada a algún propósito, re-lectura del texto para realizar diversas actividades facilitadoras de tipo lingüístico y pre-lingüístico, interacción con el texto y los compañeros, y post-lectura y refuerzo. Al comparar los resultados de los dos grupos en el examen final global, que presenta una alta fiabilidad, éstos mostraban una ventaja a favor del experimental en todas las pruebas, en especial en las de lectura, escritura y vocabulario. La motivación de los alumnos del grupo experimental se incrementó debido a tres factores: los alumnos se sienten atraídos por estos textos, consideran que ofrecen un inglés más 'real' y muchas de las tareas son más atractivas y creadoras que las de los libros de texto. El incremento de la motivación revierte en gran medida en una mayor participación en el proceso de aprendizaje revierte en gran medida en una mayor participación en el proceso de aprendizaje y un mayor esfuerzo. Los datos subjetivos objetivos con los que se contaron no son suficientes para afirmar con rotundidad que la motivación y disponibilidad hacia el trabajo de los alumnos se haya incrementado en todos por igual. Las percepciones de los alumnos del grupo experimental en la entrevista indican que este tratamiento pedagógico les ha hecho trabajar de una de forma más independiente y autónoma. Los alumnos expresan en la entrevista que los textos literarios originales han sido más difíciles que los textos adaptados. De acuerdo con los datos subjetivos de la entrevista, muchos alumnos experimentales han leído los textos literarios con una mayor atención y, por tanto, al principio han dedicado más tiempo, pero conforme se iban familiarizando con su lectura, han leído más rápido y mejor. Los resultados de la prueba final, con relación a la escritura de los alumnos experimentales muestran una mejor organización textual y una mayor riqueza de vocabulario. El incremento del léxico fue el aspecto más llamativo de esta investigación: los resultados mostraron no sólo que hay una diferencia significativa entre ambos grupos, a favor del experimental, sino que además ésta fue muy notable. La mayoría de los alumnos son de la opinión de que si bien los textos presentan aspectos socioculturales propios de la cultura inglesa, también afirman que otra gran mayoría de textos tienen más que ver con temas universales que con los específicamente culturales. Según los datos cualitativos, los alumnos manifestaron que los textos literarios están abiertos a diversas interpretaciones, que a su vez van a fomentar respuestas más personales y creativas. Todos los datos cualitativos que los alumnos experimentales aportaron reflejan una mejora en el nivel de inglés, en especial en relación con el vocabulario..
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Determinar si el rendimiento de los alumnos en los aspectos básicos de Lengua y Matemáticas se ve significativamente incrementado si: 1. El profesorado efectúa una evaluación objetiva y científica a principios de curso; 2. Se establece un programa de reactivación de ambas áreas acorde con las necesidades detectadas; 3. Se establecen unas técnicas objetivas de seguimiento y control. La población escolar de Jerez de la Frontera en centros públicos y privados, rurales y urbanos. Los tamaños de las muestras son: segundo n= 573, tercero n= 554, cuarto n= 426, quinto n= 412, sexto n= 643, séptimo n= 556 y octavo n= 508. Se elaboran unas baterías pedagógicas con objeto de evaluar la madurez matemática y lingüística al inicio del curso. Se tiene en cuenta: la programacion oficial vigente hasta el año 1980 y el criterio de expertos en las materias. En segundo lugar, se realiza la tipificación de estas baterías pedagógicas. Se lleva a cabo una aplicación en todos los centros y niveles. Tras analizar los resultados se elabora un programa reactivador. Se lleva a cabo una aplicación de las baterías a finales de curso. Medias, desviaciones típicas. Baremos estadísticos. Pruebas de diferencias de medias. El rendimiento de los alumnos de segundo a octavo de EGB se ve significativamente incrementado si el profesorado realiza a principios de curso una evaluación objetiva y a la vista de los resultados se llevan a cabo programas de reactivación en ambas áreas. En relación a la Lengua Castellana de segundo a octavo de EGB los programas y libros de texto están muy alejados de las auténticas necesidades de los alumnos, presentando en todos los niveles graves deficiencias en lectura comprensiva, ortografía y redacción principalmente. En relación a las Matemáticas, conclusiones similares a las anteriores en lo referente a programas y libros de texto, dadas las graves deficiencias presentadas por los alumnos en numeración, quebrados, decimales y resolución de problemas.
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Analizar, completar y elaborar instrumentos para el desarrollo y control de los factores fundamentales del desarrollo de los niños de esta etapa: el pensamiento lógico y las aptitudes lingüísticas, que son condicionamientos fundamentales, analizando los instrumentos didácticos existentes en España para controlarlos con los presupuestos científicos de J. Piaget y H. Wallom. Método activo en el que se conocen varias fases a través de las cuales el niño, partiendo de la manipulación de los objetos de una manera espontánea, va a ser capaz de elaborar un concepto matemático. Fases: 1) Fase manipulativa: el niño manipula los objetos. 2) Fase verbal: la acción no es suficiente, el lenguaje debe acompañarla, puesto que éste se adquiere al mismo tiempo; acción y lenguaje se apoyan mutuamente. 3) Ideográfica: en este período Preescolar, el niño puede llegar a traducir todo lo realizado de una manera plástica. 4) Fase simbólica: en la que se emplea de modo continuo un simbolismo matemático. Estas etapas siguen un ritmo de evaluación gradual pero también puede resultar conveniente partir de la traducción simplificada y esquematizada y volver al punto de origen, esto es, a la operación concreta. Ha quedado claro que durante el período Preescolar, el niño se va a mover en el campo de la actividad y de la manipulación. A esta edad, en la que el pensamiento infantil es prelógico al efectuar las suplencias de la lógica por medio de mecanismos intuitivos, se podría hablar de un pensamiento que, a partir de la experiencia, lleva al conocimiento. Algunos piensan que esta inteligencia, en cierto modo, puede ser la prolongación de la inteligencia sensorio-motriz del período anterior y que sirve de nexo de la etapa donde se dan las nociones técnicas e incluso que condiciona enormemente esas etapas posteriores. Cualquier situación de aprendizaje que se quiera plantear para esta etapa, deberá formularse a partir de las experiencias concretas que el niño vivencia.
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