Representaciones sociales que influyen en las pol??ticas sociales de infancia y adolescencia en Europa

Monogr??fico con el t??tulo: 'Infancia y adolescencia en dificultad social'. Resumen basado en el de la publicaci??n

Sociedad, infancia y adolescencia : ??de qui??n es la dificultad?

Monogr??fico con el t??tulo: 'Infancia y adolescencia en dificultad social'. Resumen basado en el de la publicaci??n

Bibliografía sobre psicología de la adolescencia (I).

Se ofrece una relación de bibliografía sobre el estudio de la Psicología de la adolescencia, entendida ésta como la ciencia de la juventud en general, periodo que se extiende entre el final de la tercera infancia y el comienzo de la madurez, que se podría situar en torno a los veintiún años. Para afrontar la bibliografía, se hace una introducción teórica sobre las etapas de estudio de la adolescencia. El fundador de esta disciplina es Stanley Hall, cuya obra principal fue el tratado 'Adolescence', publicado en 1904, que marcó una profunda huella en toda la Psicología posterior de la adolescencia. La aportación de la lengua francesa en la Psicología adolescente, se situaría como segunda etapa. La tercera sería la influencia de la escuela germano-austríaca. La cuarta etapa se situaba desde 1930 hasta la última guerra mundial. La última etapa se vivía en aquel momento, en el que se existía un gran impulso en los estudios de carácter experimental e intentos de ensayos de síntesis. Las referencias que se presentan están divididas en: 1. Obras representativas, referidas a las clásicas y representativas de las diversas etapas y corrientes del estudio de la adolescencia. 2. Obras generales, que abarcan en forma sintética y con método pedagógico y sistemático, la totalidad de los problemas.

Bibliografía sobre psicología de la adolescencia (II).

Se trata de la segunda parte de la bibliografía sobre la Psicología de la adolescencia. En primer lugar se agrupan las obras que versan sobre la Psicología evolutiva, es decir, la que presenta el crecimiento o desarrollo del ser de un modo continuo, señalando en cada periodo o edad las características fundamentales que le definen como una unidad dentro del proceso total evolutivo. Seguidamente, se agrupan las obras que tratan sobre la problemática del adolescente y los estudios de caso. Por último, se ofrecen las referencias bibliográficas analíticas correspondientes a la caracterología general y la tipología de los adolescentes.

La enseñanza de la psicología a través de la investigación. Importancia del deporte en la adolescencia.

Premios a la Innovación Educativa, 1999

Hacia un programa para la mejora de las habilidades de comunicación referencial en la infancia y adolescencia : un estudio con personas con autismo y síndrome de Down.

Elaborar una propuesta de programa de mejora de las habilidades de comunicación referencial para niños-as y adolescentes con autismo y síndrome de Down, que les permita una mejor integración social y sirva de base para compensar las desigualdades que en la integración educativa presentan estas personas. 10 personas con trastorno autista y síndrome de Asperger (continuo autista), 10 personas con síndrome de Down, 10 personas normales (grupo de control). Se plantean los antecedentes históricos con las bases conceptuales y estudios previos que han utilizado la comunicación referencial en diversos grupos diagnósticos. Para evaluar la competencia comunicativo-referencial de los sujetos se utilizan dos tareas, una con el rol de hablantes y otra con el rol de oyentes, y se analizan distintas variables. Se realizan tres ensayos consecutivos y se compara el primero con el último. El tratamiento estadístico se efectúa mediante pruebas no paramétricas. Porcentajes. Se observa que los dos grupos diagnósticos (autistas y síndrome de Down) son más incompetentes en la tarea de comunicación referencial que sus controles normales igualados en edad y sexo, tanto en el rol de hablantes como de oyentes. Esa incompetencia es distinta en cada grupo y con perfiles diferentes en sus habilidades comunicativas-referenciales. Se observa que los tres grupos mejoran con la aplicación de la tarea, aunque la mejoría no es igual en los tres grupos. Se concluye que en estas poblaciones estas habilidades se pueden entrenar y se pueden incorporar a las adaptaciones curriculares de los alumnos en los centros educativos.

Representación e interpretación del espacio en la infancia y la adolescencia.

Mejorar el diseño y el sistema de codificación de un instrumento de valoración de la capacidad de representación del plano, a través de los rasgos técnicos, afectivo-sociales y cognitivos, y estudiar la fiabilidad y validez de dicho instrumento. Determinar el modo de conocimiento y el grado de dominio que muestran los alumnos-as del espacio geográfico en la realización de una prueba de representación de su propia aula. Analizar la adecuación del curriculum oficial de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria a la capacidad de representación del espacio que posee el alumnado de estas etapas educativas. Se plantean las siguientes hipótesis: las producciones de la representación del plano de la clase por parte de los alumnos-as, difieren a lo largo de su desarrollo evolutivo o trayectoria académica; las producciones de la representación del plano de la clase, presentan diferencias significativas entre los estudiantes de un sexo y otro y, el estatus socioeconómico de la familia de procedencia del alumnado, influye en su capacidad de representación del espacio. 671 alumnos-as de Educación Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y primero y segundo de BUP de la región de Murcia y la provincia de Alicante. Se plantea el marco teórico de la investigación, tratándose de un estudio sobre diferencias humanas manifiestas en distintas capacidades y expresiones. Se repasan cuestiones del ámbito psicopatológico que pueden estar afectando al área de la percepción y la orientación espacial. Se establecen 36 variables agrupadas en: relativas a aspectos socio-familiares, rasgos técnicos, afectivo-sociales o cognitivos del plano, relativas a las capacidades intelectuales-cognitivas y, relativas al instrumento de valoración de la capacidad de representación del espacio para el estudio de la fiabilidad interjueces. Los principales tipos de análisis efectuados tienen un carácter comparativo-descriptivo de cada una de las variables relativas a la capacidad de representación del espacio, según variables de agrupamiento, y de análisis de la detencción de diferencias significativas, tomando como variables predictorias aquéllas de agrupamiento y como variables criterio, las relativas a los rasgos técnicos, afectivo-sociales y cognitivos que valoran la capacidad de representación del espacio. Se efectúan además, análisis de varianza, correlacionales y pruebas t, entre otros. Cuestionario de información socio-familiar. Prueba de representación espacial. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG) de Yuste. Se pueden establecer tres etapas diferenciadas en la capacidad de representación del espacio del alumnado: 4-8 años, 9-11 y 12 o más. En general no se manifiesta un efecto estadísticamente significativo de las variables status socioeconómico y sexo en relación a las variables relativas a la capacidad de representación del espacio. No se han encontrado relaciones que denoten correspondencia entre dicha capacidad y los datos extraídos del BADyG. Se considera que en general, las demandas del Diseño Curricular Base, se ajustan a las características del alumnado en cada una de las etapas. No sucede lo mismo con un gran número de propuestas recogidas en distintos libros de texto, las cuales se recomienda revisar, ya que sobrepasan las capacidades reales del alumnado..

Diseño y evaluación de un programa de intervención psicoeducativa para la educación en derechos humanos durante la adolescencia.

1) Diseñar un programa de intervención psicoeducativa para la educación en derechos humanos durante la adolescencia, 2) implementarlo semanalmente durante un curso escolar, y 3) evaluar sus efectos en diversas variables del desarrollo social y afectivo-emocional relacionadas con la educación en los derechos humanos. Hipótesis general: el programa va a ejercer un impacto positivo mejorando el desarrollo social y personal de los adolescentes. En concreto se plantean 15 hipótesis relacionadas con 5 ejes: conducta social, variables cognitivas, rasgos de personalidad, interacciones, problemas de conducta. En el capítulo 1, se presentan los antecedentes del trabajo y la fundamentación teórica del programa diseñado. 174 adolescentes de 12 a 14 años de dos centros escolares de la provincia de Guipúzcoa, ubicados en un ámbito socio-cultural y económico medio. Mediante un procedimiento de azar, se asignan 125 sujetos a la condición experimental (4 grupos) y 49 desempeñan la condición de control (2 grupos). 3 fases: al inicio del curso escolar, en 1997, se operó una evaluación pretest administrando a los adolescentes experimentales y control, distintos tests y pruebas de evaluación. Posteriormente, se implementó el programa de intervención con los 4 grupos experimentales. Consistió en la administración de una sesión de intervención semanal de 2 horas, durante todo el curso escolar. En tercer lugar, al finalizar el curso, en mayo de 1998, se realizó de nuevo una evaluación postest aplicándose a toda la muestra (experimentales y control) los mismos instrumentos de evaluación que en la fase pretest. Además, en esta última fase se incluyeron dos cuestionarios de evaluación del programa con la finalidad de captar la percepción subjetiva de los implicados en el mismo. El programa de intervención es la variable independiente mientras que las variables dependientes son: los prejuicios, la capacidad para analizar sentimientos, las estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales conflictivas, diversos problemas de conducta, las interacciones amistosas y prosociales intragrupo, variadas conductas sociales, el autoconcepto-autoestima, la imagen de los demás, la ansiedad y la empatía. BAS 3, Batería de socialización 1989, EPIJ: Evaluación de la Personalidad Infanto Juvenil, Silva y Martorell; AFA, Autoconcepto, Musitu, García y Gutiérrez, 1991; Inventario de altruismo, Ma y Leung, 1991; ADCA-1, Autoinforme de conducta asertiva, García y Magaz, 1994; Cuestionario de evaluación de la empatía, basado en el cuestionario de Merhabian y Epstein, 1972; STAIC, Spielberg y colaboradores, 1973-1990; EPC, Escala de problemas de conducta, Navarro, Peiró, Llacer y Silva, 1993; AC, Escala de Autoconcepto, Martorell, Aloy, Gómez y Silva, 1993; EA, Escala de asertividad, Godoy, Gavino, Blanco, Martorell y Silva, 1993; ASB, Escala de conducta antisocial, Adaptación de Martorell y Silva, 1993; varios cuestionarios de evaluación, listados de adjetivos, y de frases incompletas, y sociométricos, ad hoc, de Garaigordobil. El programa ha ejercido un efecto significativamente positivo tanto en el desarrollo personal como social al haber promovido: 1) una mejora de las Relaciones Intragrupo Amistosas y Prosociales, 2) una disminución de los prejuicios hacia distintos grupos socioculturales, y de problemas de conducta antisocial, 3) un aumento de la asertividad, 4) un descenso de la ansiedad, 5) un aumento de las conductas sociales de consideración con los demás junto con un incremento de las conductas de liderazgo, 6) la inhibición del aumento de diversas conductas antisociales algunas de las cuales son esperables en este período evolutivo, 7) un incremento de la capacidad de empatía disposicional, 8) una mejora del autoconcepto, 9) una tendencial mejora del autoconcepto-autoestima, 10) un aumento del autoconcepto social, 11) una elevación del concepto o imagen que se tiene de los compañeros del grupo, 12) un aumento de la cantidad de estrategias cognitivas asertivas de resolución de situaciones sociales, así como la cantidad total de estrategias cognitivas disponibles para afrontar situaciones sociales, 13) un incremento de las conductas asertivas en diversas situaciones de interacción social con iguales, y 14) una mejora de la capacidad para analizar sentimientos. Los resultados, por un lado, validan la eficacia del programa para un amplio conjunto de objetivos de desarrollo personal y social relacionados con la educación en derechos humanos, y por otro lado, apuntan en la misma dirección de otras investigaciones que ponen de relieve los positivos efectos de este tipo de experiencias que combinan diversas técnicas de dinámica de grupos en el contexto de actividades que promueven comunicación, cooperación, confianza en uno mismo y los demás, respeto por las diferencias,... Se destacan principalmente dos limitaciones: la dificultad de encontrar instrumentos estandarizados para explorar las variables cognitivas; y la relacionada con las características de la muestra seleccionada. Así, se podría sugerir como futuro trabajo administrar el programa en distintos ambientes socio-culturales, evaluando sus diferenciales efectos.

Adolescencia, violencia y género.

Pretende profundizar en la comprensión de cómo procesan la información los adolescentes ante situaciones hipotéticas de violencia, en función del sexo y del estatus del agresor y de la víctima. Examina la relación entre dicho proceso y las actitudes hacia el género y la violencia, las creencias hacia grupos minoritarios, el uso de la violencia y los estereotipos de género de los adolescentes. Los sujetos pertenecen a centros educativos de educación secundaria obligatoria y bachillerato de la Comunidad de Madrid. El tamaño de la muestra fue de 653 sujetos (317 chicos y 336 chicas), entre 14 y 18 años. Fue importante dividirla en dos grupos: ESO y bachillerato. La primera fase consistió en proporcionarles historias hipotéticas sobre violencia, seguidas de la medición de las variables dependientes mediante algunas preguntas de respuesta abierta. En la segunda fase, se entregaron las pruebas a los adolescentes equiparados aleatoriamente en edad y sexo. Los instrumentos se aplicaron de forma colectiva y escrita en los centros educativos donde el alumnado cursaba. La investigadora realizó la aplicación sin el profesorado para evitar la influencia de otras variables. Para cada uno de los grupos las instrucciones, el tiempo y las condiciones fueron idénticas. La evaluación se realizó en las clases de tutoría, religión o ética. El tamaño de los grupos osciló entre 20 y 30 alumnos. La aplicación colectiva se desarrolló en dos sesiones lo suficientemente espaciadas en el tiempo para evitar efectos de fatiga, práctica, motivación y aprendizaje de los participantes. Se confirma la existencia de un esquema atribucional diferencial hacia el agresor y la víctima en función del sexo y estatus. Existe una cierta superación respecto a la valoración hacia la víctima cuando esta es una mujer en una situación familiar, que cuando la víctima es un varón. El estereotipo sexista de la mujer como provocadora deseando la situación no está del todo superado por los adolescentes. Existe una tendencia superior de los adolescentes a justificar la violencia hacia la autoridad. Se observa que las chicas se ven a sí mismas con rasgos o características más instrumentales o masculinas, asociadas tradicionalmente a los varones; mientras que los chicos se ven con rasgos más expresivos o femeninos tradicionalmente asociados a las mujeres. Se demuestra la importancia que tiene la observación de cómo se distribuyen los distintos papeles sociales (ocupacionales y domésticos). Es un dato alarmante que en las situaciones de violencia entre iguales, los adolescentes atribuyan a la víctima un comportamiento más provocativo, puesto que cuenta con un nivel de aceptación preocupante. La justificación de la violencia por parte de los adolescentes es un dato negativo, que podría contribuir al incremento de la violencia entre adolescentes y de estos a los adultos. Los valores y problemas tradicionalmente asociados al estereotipo femenino de expresividad-comunalidad, parece haberse modificado en la imagen que tienen las adolescentes de cómo son. Igualmente, los valores asociados al estereotipo masculino de instrumentalidad-agencia, parece haberse modificado en la imagen que tienen los adolescentes varones.

El desarrollo intelectual y la comprensión de la Historia durante la adolescencia.

Averiguar si los adolescentes comprenden adecuadamente determinados conceptos históricos que exigen para su comprensión correcta el uso de operaciones de pensamiento formales; investigar la comprensión de algunos conceptos cronológicos que son indispensables para la asimilación de los contenidos históricos; estudiar el uso que hacen los adolescentes de estrategias hipotético-deductivas cuando se les plantean problemas de carácter social. 175 alumnos de sexto, séptimo y octavo de EGB, 695 alumnos de quinto, sexto, séptimo y octavo de EGB y primero y segundo de BUP, 56 sujetos de sexto, séptimo y octavo de EGB y de segundo de BUP y COU. En la investigación de comprensión de conceptos se seleccionaron 28 conceptos de uso frecuente en los textos históricos, categorizando las respuestas de los sujetos en 4 niveles: anecdótica o superficial, incorrecta, semicorrecta y correcta. Las V.I.: tipo de concepto (personalizados, cronológicos y sociopolíticos), edad de los sujetos, tipo de centro, el nivel de dificultad de las preguntas y la edad. V.D.: definida por el tipo de respuesta que ofrecía el sujeto. En la investigación de solución de problemas históricos se planteó una situación problema a los sujetos, con objeto de obligarles a recurrir al manejo de estrategias intelectuales de tipo interno. El análisis de dichas estrategias se hizo posible con el manejo de la entrevista piagetiana. La comprensión de los conceptos históricos y el dominio de estos mejoran sensiblemente con la edad; 50 de los sujetos comprenden incorrectamente los conceptos históricos manejados, aunque alrededor de la mitad de estos sujetos muestran una comprensión parcial de los mismos; los conceptos clasificados como personalizados son significativamente más fáciles, como los sociopolíticos o cronológicos; hay un claro desfase entre la edad de dominio de estos conceptos y el nivel escolar en que son exigidos. Aparece una secuencia evolutiva en la adquisición del pensamiento hipotético-deductivo, perfectamente compatible con las pautas de desarrollo del pensamiento formal. También se observa que la adquisición de estrategias hipotético-deductivas con este tipo de problemas es muy tardía y su desarrollo no es generalizado. La adquisición de estrategias de pensamiento formales es bastante tardía y se sugiere que estas estrategias de pensamiento -en contra de lo que se creía- son sensibles al contenido. También se señala que hay desfases notables entre los programas educativos y las capacidades cognitivas de los alumnos, pudiendo producir esto un bajo rendimiento y desinterés por la materia.

Necesidades de la infancia-adolescencia en la Comunidad de Madrid.

I.-Contribuir al conocimiento de las necesidades sociales de la infancia en la Comunidad de Madrid. II.-Detectar la respuesta y/o la capacidad de respuesta del nucleo familiar y las necesidades básicas de la infancia/adolescencia, en función de: las características del niño, las características de la familia. III.-Detección de lagunas significativas en el apoyo social recibido y propuestas de cobertura de las mismas mediante programas de intervención social. 200 entrevistas a padres de niños menores de 15 años de la Comunidad de Madrid, y niños con edades comprendidas entre los 12 y 14 años. El trabajo se presenta dividido en 4 capítulos: I. Se hace una revisión bibliográfica que sirve de marco teórico a la investigación. Se describe la muestra, los objetivos y el tipo de cuestionario utilizado. Los tres capítulos restantes se corresponden con los periodos de edades siguientes: 0-6, 6-12 y 12-14 años, respectivamente. Se aplica un cuestionario a los padres y niños de 12-14 años para comparar las necesidades teóricas de un niño o adolescente según su momento evolutivo, definidas desde la perspectiva normativa de las necesidades sociales, con el apoyo social y familiar recibido. Los grupos de necesidades básicas son: fundamentales; afectivas y de relación; de conocimiento, aprendizaje y educación; de socialización; de ocio/juego/actividad lúdica; las derivadas de munusvalías físicas y psíquicas y otras problemáticas específicas; de protección y seguridad. En el análisis de los resultados, los déficits de apoyo social detectados serán agrupados en función de distintas variables definitorias: caraterísticas personales del niño, familiares y socioentorno, sugiriéndose posibles soluciones sociales para paliarlas. En los niveles socioeconómicos inferiores se han realizado nuevas inversiones por el nacimiento del niño/a y por el contrario se han visto obligados a reducir gastos con mayor frecuencia. Entre las ayudas que hubieran necesitado las madres al nacer sus hijos y no recibieron, señalan principalmente las de tipo económico. Más de un tercio de la muestra acude a la seguridad social cuando sus hijos necesitan atención médica o psicológica y lo hacen fundamentalmente por razones económicas. La mayoría de las madres siguen utilizando las vías tradicionales de aprendizaje para el cuidado de sus hijos. El nacimiento de un hijo/a afecta a todas los entornos familiares, y en todos los ámbitos, económico, personal y laboral. Pero este efecto y la problemática que del mismo se deriva, difiere en función del nivel social y económico de las familias. Las madres muestran una actitud muy positiva hacia la participación de sus hijos en actividades extraescolares, consideración de sus hijos en actividades extraescolares, considerando más adecuadas las deportivas y artísticas. Los niños de niveles socioeconómicos más modestos son los menos beneficiados por programas organizados durante las vacaciones por el centro escolar, ayuntamiento o asociaciones de carácter privado.

La comprensión de la Química en la adolescencia.

1. Identificar y jerarquizar las principales dificultades de comprensión que la naturaleza corpuscular de la materia, la conservación de propiedades no observables y las leyes proporcionales básicas de la química, plantean a los alumnos, partiendo de las diferencias entre las teorías científicas que se les enseñan y las propias teorías implícitas mantenidas por los alumnos, así como de la influencia de ciertas variables que pueden afectar a la comprensión. 2. Planteamiento de objetivos específicos en cada núcleo conceptual. Para cada investigación se seleccionan 4 grupos de alumnos adolescentes y varios grupos de alumnos universitarios, de centros y universidades públicas con diferentes conocimientos en química. Los alumnos adolescentes son un grupo de 7/8 de EGB, otro de 1/2 de BUP y dos de 3 BUP/COU con distinta instrucción científica (ciencias-letras). Se incluyen dos grupos de universitarios, uno de expertos y otro de novatos. Realizan 3 investigaciones, una para cada núcleo conceptual, con muestras diferentes. Diseñan una serie de cuestionarios con problemas y tareas, donde, los items son preguntas de elección múltiple. 20 cuestionarios, bateria de problemas. 1. Pocos progresos en la comprensión de la química durante la adolescencia. Las teorías implícitas de los alumnos sobre la materia y su composición apenas se modifican. 2. Las mayores dificultades de aprendizaje están relacionadas con la comprensión y el uso de la teoría corpuscular. En primer lugar, los alumnos apenas utilizan esta teoría de modo espontáneo. En segundo lugar, los alumnos utilizan los conocimientos escolares de química con más facilidad en contextos científicos y no generalizan a situaciones cotidianas. Y además, el significado que atribuyen a las partículas es diferente del que tiene en la teoría atómico/molecular. 3. Una enseñanza de la química basada en el cambio conceptual debe estar dirigida a presentar la teoría corpuscular como un modelo alternativo y diferenciado de las teorías implícitas de los alumnos. El cambio conceptual sólo es posible en el marco de las teorías y no de los conceptos aislados..

Desarrollo del altruismo en la infancia y la adolescencia : una alternativa al modelo de Kohlberg : estudio comparativo y longitudinal.

Conocer el proceso y las características del desarrollo socio-moral de niños y adolescentes. Establecer unas normas de referencia en el pensamiento socio-moral. Comprobar y analizar las interrelaciones con las principales variables evolutivas. Mostrar la influencia de variables ambientales en el desarrollo del pensamiento moral del niño. Realizar comparaciones transculturales. Diseñar intervenciones que promuevan el desarrollo moral en ámbito escolares. 277 sujetos de 7, 9, 12 y 15 años. Los que en el primer momento de la medición tenían 7 años (1991) fueron posteriormente entrevistados a la edad de 9 años (1993). Estos sujetos son alumnos de centros públicos y privados, así como de clase social media/alta, baja y gitanos. El trabajo está organizado en dos partes. La primera gira en torno a dos ejes: la revisión teórica de las discusiones actuales acerca del altruismo y las investigaciones que cuestionan la ausencia de moralidad en la infancia. En la segunda parte, se presenta el estudio empírico realizado a fin de probar con una muestra española los hallazgos obtenidos en otros países. El instrumento principal de recogida de datos consistió en una entrevista semiestructurada en torno a un problema de amistad. Su origen se encuentra en un dilema de Selman. También se utilizó otro dilema, éste de Kohlberg, con objeto de comprobar hasta qué punto el contenido de la situación problemática afecta al nivel de desarrollo moral. Se ha traducido y adaptado un manual para la codificación de las entrevistas. Se afirma la existencia de un incipiente altruismo en niños de 7 y 9 años. Se acusa una gran influencia de variables socio-culturales, que deben ser contrarrestadas con un modelo educativo que considere este desarrollo y proporcione ocasiones para fomentar el altruismo infantil. El hecho de que la investigación haya, en cierto modo, replicado estudios realizados en otros países, ha permitido un conocimiento más exacto del proceso evolutivo. Actualmente la autora está escribiendo las conclusiones del trabajo.

Adolescencia tutelada : etiquetar o comprender.

El artículo forma parte de un monográfico dedicado a adolescentes y nuevas formas de familia.- Resumen tomado parcialmente de la publicación

Familias reconstituidas y adolescencia.

El artículo forma parte de un monográfico dedicado a adolescentes y nuevas formas de familia.- Resumen tomado parcialmente de la publicación