Dos métodos para la identificaci��n de diferencias de estilos de aprendizaje entre estudios donde se ha aplicado el CHAEA.

Resumen basado en el de la publicaci��n

Aplicaci��n de métodos de dise��o centrado en el usuario y miner��a de datos para definir recomendaciones que promuevan el uso del foro en una experiencia virtual de aprendizaje.

Monogr��fico con el t��tulo: 'Adaptaci��n y accesibilidad de las tecnolog��as para el aprendizaje'. Resumen basado en el de la publicaci��n

Un modelo de autoaprendizaje con integraci��n de las TIC y los métodos de gesti��n del conocimiento.

Resumen basado en el de la publicaci��n

La presencia de Am��rica Latina en los métodos de ELE en Noruega.

T��tulo del congreso: 2006, a��o del espa��ol en Noruega : un reto posible

Los métodos audiovisuales en la educaci��n fundamental : notas al Congreso de Mil��n.

Se analizan los resultados del Congreso celebrado en Mil��n para el estudio de los Métodos Audio-Visuales en la Educaci��n de Base bajo el patrocinio de la UNESCO y de la Universidad Cat��lica del Sagrado Coraz��n, en la que un conjunto de cient��ficos, t��cnicos y pedagogos, estudiaron la forma de incrementar el desarrollo de este prop��sito a trav��s de las posibilidades que para ello ofrec��an los métodos audiovisuales. Los puntos de estudio fueron: la educaci��n fundamental y el cine y los fundamentos cient��ficos y t��cnicos de los métodos audiovisuales.

El empleo de aparatos y métodos fonoauditivos para la ense��anza en el Instituto de Ense��anza Media 'Juan del Enzina', de Le��n.

Se explica el m��todo did��ctico empleado en el Instituto de Ense��anza Media 'Juan del Enzina', a base de aparatos fonoauditivos, magnetof��nicos, discos de vinilo y cintas magn��ticas, para ayudar en el aprendizaje de lenguas extranjeras modernas. Las clases de lenguas modernas se llevaban a cabo siguiendo el m��todo Linguaphone que comprende: dictado de la lecci��n, transcripci��n del mismo en encerado, correcci��n conjunta por parte de todo el alumnado y ejecuci��n de las preguntas y actividades relativas al dictado entre todos los alumnos. Los resultados de este m��todo did��ctico resultan satisfactorios. Aspectos como la pronunciaci��n y la audici��n del idioma, mejoran sustancialmente, pero igualmente se requiere el conocimiento de la estructura gramatical, la formaci��n del vocabulario y la progresiva perfecci��n elocutiva.

Métodos r��pidos de aprendizaje.

Se analiza lo beneficioso de los métodos r��pidos de aprendizaje profesional en la educaci��n general. Se hace una comparativa trasladada a la educaci��n espec��fica, que habilita para sacar provecho de una situaci��n determinada, cuyos factores se repiten una y otra vez y a unos y otros sujetos de manera regular.

La Universidad espa��ola en su organizaci��n y métodos.

Cr��nica sobre los actos acontecidos durante el desarrollo del curso celebrado en la Universidad Internacional Men��ndez Pelayo sobre 'La Universidad espa��ola en su organizaci��n y métodos'. Se celebr�� en la primera quincena del mes de agosto de 1959, en la sede del Real Palacio de la Magdalena de Santander, sede de la Universidad durante los cursos nacionales y extranjeros estivales. El dedicado a estudiar el estado actual de la Universidad espa��ola fue organizado por el Servicio del Profesorado y por el Sindicato Espa��ol Universitario y dirigido por el catedr��tico Adolfo Mu��oz Alonso. Los temas de estudio y deliberaci��n se estructuraron en cinco temas, objeto de las correspondientes ponencias: 1. Periodo lectivo. 2. La distribuci��n horaria del periodo lectivo. 3. Las pruebas de aptitud. 4. La adecuaci��n de las ense��anzas y el servicio profesional. 5. La organizaci��n y m��todo de la formaci��n en los Colegios Mayores.

Formaci��n de profesores : una experiencia de elaboraci��n y aplicaci��n de métodos de aprendizaje cooperativo en las aulas de Educaci��n Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria.

Dise��ar una actividad de formaci��n del profesorado que permita desarrollar las habilidades cognitivas necesarias para organizar un entorno de aprendizaje cooperativo. Planteamiento de hip��tesis. 12 profesores de centros educativos de la provincia de Murcia, repartidos del siguiente modo: 4 profesores de Educaci��n Infantil, 2 de Educaci��n Primaria, 4 profesores de Educaci��n Secundaria, 1 del Servicio de Orientaci��n y 1 profesor del CPR. Se definen los Métodos de Aprendizaje Cooperativo (MAC), las dimensiones que los conforman y las implicaciones derivadas del an��lisis de las mismas. Se presentan diversos modelos de formaci��n del profesorado para la elaboraci��n y aplicaci��n de un MAC: 1. Aut��noma, 2. Observaci��n y supervisi��n, 3. Curricular y organizativo, 4. Cursos de formaci��n, 5. Investigaci��n. Se lleva a cabo un proceso de formaci��n te��rica en el aula y una actividad pr��ctica de aplicaci��n de MAC. Durante la fase te��rica se realiza un protocolo de observaci��n en el aula y se aplica un cuestionario de evaluaci��n de la actividad. La evaluaci��n cuantitativa de los MAC se lleva a cabo con el paquete SYSTAT, realizando un an��lisis estad��stico para un dise��o de bloques aleatorios en el que el factor de sujetos es la variable de bloqueo y el factor secuencial de MAC la variable intersujetos. Se realiza un an��lisis de varianza de los items del protocolo de evaluaci��n agrupados en categor��as y tomados como variables dependientes. Durbin-Watson. Se especifican los elementos de formaci��n del profesorado que inciden en la elaboraci��n de MAC: 1. Introducci��n, 2. Desarrollo de las dimensiones generales de los MAC, 3. Informaci��n sobre metodolog��a observacional, 4. Actividad pr��ctica puntual, 5. Actividad pr��ctica generalizada. La formaci��n del profesorado en t��cnicas de aprendizaje cooperativo puede alcanzarse a trav��s de tres elementos: automotivaci��n, formaci��n te��rica y formaci��n complementaria en centros. El proceso formativo del profesorado se desarrolla en un aula organizada cooperativamente en la que los alumnos se enfrentan a las tareas de participar activamente en la gesti��n y desarrollo de su propio progreso. El profesorado, antes de proceder a la aplicaci��n del MAC, debe configurar el aula identificando los requisitos conceptuales y procedimentales que debe cumplir el proceso formativo.

Evaluaci��n y calificaci��n de los alumnos : métodos alternativos y an��lisis de las concordancias entre profesores.

Comprobar el grado de estabilidad temporal y el grado de consistencia interna de las calificaciones; comprobar si la estabilidad de las calificaciones afecta directamente a los alumnos seg��n el g��nero y el rendimiento; comprobar el grado de estabilidad temporal y el grado de consistencia interna de las calificaciones cuando se usan métodos alternativos de evaluaci��n; comprobar si al emplear procedimientos alternativos de evaluaci��n la estabilidad de las calificaciones afecta diferencialmente a los alumnos seg��n el g��nero y el rendimiento. Para ello, las hip��tesis iniciales son las siguientes: 1. Los coeficientes de consistencia interna de las calificaciones para las tres evaluaciones que se realizan a lo largo del curso, van increment��ndose a medida que avanza ��ste. 2. Las correlaciones entre las calificaciones de las distintas materias disminuye conforme incrementa el nivel de los estudios. 3. Los coeficientes de consistencia de las calificaciones son distintos para las diversas materias. 4. La estabilidad de las calificaciones es distinta en funci��n del sexo, del rendimiento escolar alcanzado y de los profesores que eval��an. 5. La estabilidad o consistencia de las calificaciones no se ve afectada por la capacidad intelectual o por la motivaci��n de los estudiantes. 6. La falta de estabilidad o de consistencia de las calificaciones disminuyen cuando se emplean sistemas alternativos de evaluaci��n. 518 alumnos de ESO y Bachillerato durante el curso 1997-98, y 346 alumnos de ESO y Bachillerato durante el a��o acad��mico 1998-99 del IES El Boh��o de Cartagena (Murcia). Tras excluir los que causan baja y los repetidores, la muestra la componen 667 alumnos, el 50��2 por cien son chicos y el 49��8 por cien chicas. De todos ellos se escogen por muestreo aleatorio simple a 150 alumnos, tomando como unidad muestral el grupo-clase. Se parte de un dise��o longitudinal de naturaleza correlacional. Durante el verano del curso 1997-98 los docentes analizaron textos con el fin de buscar alternativas reflexivas y cr��ticas a los sistemas de evaluaci��n que suelen emplear. En septiembre de 1998 se dise��aron los sistemas de evaluaci��n y calificaci��n que se emplean durante el curso 1998-99. Entre septiembre y diciembre de 1998 se recogieron los datos sobre calificaciones correspondientes al curso 1997-98 y se calcularon los coeficientes de correlaci��n. Entre febrero y marzo de 1999, se evaluaron las variables motivacionales y de inteligencia. En septiembre de 1999 se recogieron los datos referidos a las calificaciones correspondientes al curso 1998-99. Actas de evaluaciones de los alumnos de tercero y cuarto de la ESO y primero y segundo de Bachillerato durante los cursos 1997-98 y 1998-99; cuestionario P-4; test de inteligencia general Domin�� D-48. Los resultados obtenidos, en funci��n de las hip��tesis, indican: 1. Las calificaciones no son estables a lo largo del tiempo porque se ha detectado que tienden a aumnetar conforme se aproxima el final del curso. La consistencia interna var��a a lo largo de las sucesivas evaluaciones y es tanto mayor cuanto m��s se acerca la ��ltima evaluaci��n. 2. La estabilidad de las calificaciones no parece presentar diferencias en funci��n de los equipos docentes que eval��an. 3. La estabilidad es diferente para las diferentes ��reas y materias. 5. El sexo, la capacidad intelectual y de motivaci��n de los estudiantes no introducen diferencias en la estabilidad de sus calificaciones. 6. El rendimiento escolar alcanzado por los estudiantes s�� se muestra asociado con la estabilidad de las notas, de tal modo, que a medida que el rendimiento disminuye, m��s estables son las calificaciones y viceversa. 7. S��lo en un n��mero reducido de ��reas y materias, los métodos alternativos de evaluaci��n introducen diferencias en la estabilidad de las calificaciones, que parece ser mayor cuando se emplean estos métodos. Se admite que las calificaciones presentan falta de objetividad ya que al depender de factores diferentes su significado no es equiparable ni comparable. Su fiabilidad es dudosa porque no siempre miden lo mismo y tienen un valor relativo porque no existen criterios estandarizados para obtenerlas. Se sugiere el empleo de pruebas objetivas dentro de un sistema de evaluaci��n referido al criterio, aunque las notas siguen siendo el criterio legal del rendimiento acad��mico en el sistema educativo. Los hallazgos obtenidos se suman a oros que demandan un cambio hacia la sensatez en el proceso evaluador y una modificaci��n en la percepci��n de infalibilidad de las calificaciones escolares como criterio del rendimiento acad��mico.

Sistema informatizado de autoan��lisis de los métodos de trabajo para alumnos universitarios.

Identificar las principales exigencias acad��micas que se plantean a los alumnos universitarios en las cinco grandes ��reas de la ense��anza universitaria: Ingenier��a y Tecnolog��a, Ciencias Sociales y Jur��dicas, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias de la Salud, Artes y Humanidades; dise��ar un programa informatizado de autoan��lisis y orientaci��n sobre el m��todo personal de trabajo; aplicar y validar el programa en el contexto de la Universidad de Sevilla. 6 tipos de muestra con profesores y estudiantes de primer y segundo ciclo de la Universidad de Sevilla: Muestra A: 25 profesores y profesoras; Muestra B: 33 profesores y profesoras; Muestra C: 106 profesores y profesoras; Muestra D: 19 profesores; Muestra E: 18 estudiantes; Muestra F: grupos de alumnos a los que los profesores de la muestra B impart��an clase. Dos partes fundamentales: la identificaci��n de las exigencias del estudio y del trabajo que deben desarrollarse los estudiantes en la universidad (evaluaci��n de necesidades), con un enfoque fenomenol��gico-interpretativo, y el dise��o, aplicaci��n y evaluaci��n de un programa informatizado de orientaci��n creado para ayudar a los estudiantes a autoevaluarse y hacer frente a dichas exigencias, con un enfoque descriptivo. Algunos de los instrumentos de recogida de datos fueron los grupos de discusi��n y los grupos nominales. Los resultados m��s destacables son: no existe una coincidencia entre profesorado y alumnado sobre lo que se exige relamente en las aulas universitarias a los estudiantes; las exigencias delimitadas por el alumnado respecto al estudio universitario parecen abundar en requerimientos tradicionales en torno a la reproducci��n de contenidos; existe discrepancia en torno a las actitudes que exige el estudio en la universidad; la percepci��n que el alumnado tiene de s�� mismo respecto a la posesi��n de las principales destrezas y actitudes requeridas para la consecuci��n del ��xito acad��mico no es congruente con las tasas actuales de fracaso acad��mico; las discrepancias puestas de manifiesto por el alumnado respecto a la exigencia del estudio en la universidad y las tasas de fracaso acad��mico no son congruentes con el discurso mantenido por el profesorado sobre una docencia de calidad. En cuanto a los resultados de la evaluaci��n del Sistema Informatizado de Autoan��lisis de los Métodos de Trabajo, se pone de manifiesto que los contenidos del sistema se corresponden con las necesidades de los alumnos en materia de métodos de trabajo, su aplicaci��n es f��cil de usar y viable en los centros universitarios y los alumnos se muestran satisfechos tras la utilizaci��n del programa, ya que es ��til y propicia el aprendizaje.

Fines, contenidos, métodos, evaluaci��n y resultados de la Matem��tica moderna en los distintos niveles de EGB, Bachillerato Elemental y Superior, Ense��anza Profesional y Escuelas Universitarias : proyecto Matem��ticas 76.

Implicaciones de la Matem��tica moderna en la ense��anza, en relaci��n con el alumno y profesor. 4 Partes: I. Fines y contenidos de la ense��anza matem��tica actual, revisar programas anteriores, objetivos programados y relaci��n con otras materias. II. Metodolog��a matem��tica, métodos actuales y desarrollos espec��ficos. III. Recursos y evaluaci��n, estado de implantaci��n de la nueva Matem��tica, preparaci��n del profesorado y papel del seminario did��ctico. IV. Tratamiento estad��stico de datos. Resultados sobre la adquisici��n de los objetivos de la taxonom��a NLSMA, influencia de diversas variables (factores de ��xito, Standford) en la dificultad de los problemas y estudio de la conducta del profesor, por el m��todo Amidon-Flanders. Para modelo Standford, 5 centros de BUP (400 alumnos) m��s otra de 300 universitarios. Taxonom��a NLSMA, varios centros (470 alumnos). M��todo Flanders: 6 profesores. Taxonom��a NLSMA: cuestionario, bloques con n��mero desigual. Modelo Standford: variables independientes: tipo de problema, n pasos en la resoluci��n, inclusi��n de informaci��n superflua y existencia de frase clave. Dise��o factorial 4x2x2x2. Evaluaci��n de profesorado y seminarios: encuesta por correo. Criterios muestrales: tama��o del centro, zona geogr��fica. Variables controladas: centro, profesor y provincia. M��todo Flanders, grabaci��n de las clases. Sistema de codificaci��n de conductas e interacciones modificado con 10 categor��as de ocurrencia. Sobre textos escolares concluyen que su extensi��n e interpretaci��n es diversa, no plantean objetivos de conducta y adolecen de errores conceptuales. De la encuesta al profesorado extrae que casi todos son matem��ticos, con poca formaci��n adiccional. La mitad prefieren el sistema tradicional de ense��anza y aceptan la matem��tica moderna. Respecto a los seminarios, pobre funcionamiento. No esta extendida la evaluaci��n previa del nivel del alumno y los programas no suelen incluir procedimientos de rectificaci��n. El m��todo NLSMA, ��til para analizar las adquisiciones progresivas obteniendose agrupaciones caracter��sticas seg��n niveles. La influencia de variables Standford es significativa y depende del nivel acad��mico. La observaci��n del profesor revela patrones de comportamiento caracter��sticos. M��todo v��lido para estudiar la interacci��n profesor-alumno. Ofrece programaci��n completa y cuestionarios de evaluaci��n para diversas ��reas de Matem��ticas. Resalta la importancia del seminario para organizar y evaluar. Relaci��n maestro-alumno-materia como factor decisivo en el aprendizaje.

Evaluaci��n de métodos de simulaci��n inform��tica en Ense��anzas T��cnicas Superiores : aplicaci��n a la mec��nica del suelo.

El trabajo, dentro de una l��nea de actualizaci��n tecnol��gica y docente, intenta reorientar los objetivos de la asignatura, tanto en el desarrollo de clases te��ricas, como en los contenidos de las clases pr��cticas para conseguir un mejor aprovechamiento del horario docente y una mejor calidad de la formaci��n impartida. Dentro de este marco tiene gran importancia el desarrollo de programas de simulaci��n en ordenador de los contenidos. Alumnos de cuarto curso de Ingenier��a de Caminos. Estructuraci��n de una parte cuatrimestral del programa de pr��cticas. Dise��o de programas de ordenador para realizar las pr��cticas. A modo de variable independiente act��a el nuevo m��todo did��ctico (un s��lo grupo experimental). Como variable dependiente eval��an las calificaciones obtenidas en otros ex��menes: Examen de diciembre (no incluye el nuevo m��todo). Examen final de febrero (no incluye el nuevo m��todo). Test espec��fico del programa. Examen de septiembre (incluye una pregunta referida al nuevo m��todo con una ponderaci��n 1/18). Test elaborado ad hoc con 10 ��tems de respuesta m��ltiple. Calificaciones obtenidas a lo largo del curso.. Distribuciones de frecuencia. Correlaci��n. Regresi��n. No se observa ninguna mejora en las calificaciones debidas a la utilizaci��n del nuevo m��todo.. Destacan la incongruencia con un estudio anterior donde s�� encontraron diferencias significativas. Como explicaci��n de la falta de eficacia del m��todo proponen tres razones: que el alumno no est�� acostumbrado a este tipo de metodolog��a; que la adecuaci��n de los programas desarrollados sea escasa, o que el dise��o de las actividades no sea el adecuado. Por ��ltimo remarcan que la calidad de presentaci��n de los programas no ha sido adecuada. El trabajo incluye los programas desarrollados y el test elaborado.

Métodos e instrumentos de selecci��n de los alumnos de las Escuelas Universitarias de profesorado de EGB.

A partir de un repaso a las distintas teor��as sobre el rol del profesor y los sistemas de selectividad para los aspirantes a profesores de EGB, se plantean la creaci��n de un modelo de pruebas que midan nueve destrezas docentes, que los autores consideran fundamentales. ��stos servir��an de instrumentos de selecci��n-evaluaci��n durante y al final de los estudios de profesorado de EGB. 27 maestros de Ciencias Naturales de la provincia de Tarragona. En primer lugar, construyen una escala de observaci��n de las 9 destrezas y sus conductas integrantes, valid��ndose mediante dos criterios: 1. Criterios de expertos (subjetivo) y 2. Experimental. La contrastaci��n experimental se realiz�� mediante un procedimiento de observaci��n directa en el aula en las clases de Ciencias Naturales de sexto de EGB. A partir de esta observaci��n se configuran dos grupos de profesores (a y b) con puntuaciones extremas m��ximas y m��nimas en las destrezas buscadas. Se eligieron aleatoriamente dos profesores de estos grupos a cuyos alumnos se sometieron a la situaci��n experimental. El dise��o del experimento corresponde a los dise��os pretest-tratamiento-posttest. En la situaci��n de pretest y posttest se med��a el rendimiento, nivel de conocimientos de los alumnos y el tratamiento era una clase sobre un t��pico en Ciencias Naturales. Escala de observaci��n de competencias docentes elaborada ad hoc. Prueba de rendimiento elaborada ad hoc. ��ndices de fiabilidad: coeficiente de correlaci��n de Spearman Brown. Prueba de significaci��n estad��stica 'T' de Student. No existen diferencias significativas producidas por el nivel de destrezas docentes en el nivel de conocimientos de los alumnos. Sin embargo, a medida que se exige un nivel mejor en la adquisici��n de conocimientos se empieza a notar las influencias de las destrezas docentes de cada muestra. Este instrumento de evaluaci��n puede ser utilizado en el momento de entrada en las escuelas de profesorado de EGB, a lo largo de la formaci��n y en el momento final de ��sta.

Aplicaci��n de métodos de simulaci��n mec��nica a la ense��anza de la mec��nica de las rocas. Aplicaci��n experimental de una innovaci��n usada en otros pa��ses.

Presentar una metodolog��a de ense��anza de la mec��nica de las rocas basada en el estudio fenomenol��gico de casos, presentados de forma clara y asimilable, en los que se pueda analizar la influencia de las variables m��s relevantes. Alumnos de quinto curso de la carrera de Ingenier��a de Caminos, Canales y Puertos, divididos aleatoriamente en dos grupos de 14 a 20 sujetos cada uno. Dise��o de dos grupos, control y experimental, con medidas pretest posttest de la variable dependiente: comprensi��n de un tema espec��fico de Geolog��a operativizada mediante un cuestionario y valorando el trabajo efectuado por los alumnos. La variable independiente es la metodolog��a did��ctica, que consiste en sesiones de trabajo en equipo y ejemplos con maquetas. Encuestas y tests elaborados ad hoc. Pruebas de Significaci��n Estad��stica. ��ndices de correlaci��n. Aumento de la comprensi��n del fen��meno estudiado cuando el alumno realiza la clase pr��ctica. Se produjo una mejora sensible en la actitud de los sujetos ante problemas nuevos, pero menos sensible en relaci��n a la adquisici��n de conocimientos. Las puntuaciones obtenidas en el test por el grupo de control correlacionan en un 80 por ciento con las puntuaciones obtenidas en el curso, no siendo as�� en el grupo experimental, donde la correlaci��n es pr��cticamente nula. Se concluye que la clase pr��ctica es v��lida en cuanto a su posibilidad de motivar y vencer la pasividad inicial del alumnado.