Estilo cognitivo y elección de especialidad docente.

Comprobar la relación entre el estilo cognitivo dependencia-independencia de campo y la elección de una especialidad docente. Explorar la relación de éste con preferencias vocacionales, rasgos de personalidad, aptitudes diferenciales y rendimiento en 4 asignaturas de primero. Explorar las relaciones entre preferencias por actividades relacionadas con un campo ocupacional, rasgos de personalidad y aptitudes. Obtener factores que expliquen las interrelaciones detectadas. Clasificar a los individuos en diferentes grupos y predecir su inclusión en las especialidades docentes. En su parte teórica desarrolla los siguientes aspectos: fundamentación conceptual, marco teórico del concepto de estilo cognitivo, el constructo CIC, DIC y aspectos cognitivos y no cognitivos y relación de estilo cognitivo y trabajo docente. En la parte empírica formula las hipótesis y expone el diseño de la investigación indicando aspectos explorados, variables investigadas, codificaciones, instrumentos, muestra y justificación de los tipos de análisis realizados. Registros. Libros de escolaridad. Test de figuras enmascaradas. Registro de preferencias vocacionales de Kuder. 16PF. Test de aptitudes diferenciales. Hay una clara asociación entre independencia de campo y elección de la especialidad de Ciencias y entre dependencia y elección de la especialidad de Ciencias Sociales. Entre DIC y personalidad sólo se encuentra relación entre independencia de campo y sizotimia. Hay diferencias entre las especialidades docentes atendiendo a intereses, rasgos de personalidad y aptitudes. Lo más destacable en cada especialidad es: en Ciencias, interés por el cálculo, sizotimia y aptitud numérica; en Ciencias Sociales, interés literario y afectotimia; en Filología, interés artístico y autosuficiencia; en Educación Preescolar, interés artístico y afectotimia; y en Educación Especial, interés asistencial, afectotimia y rapidez y precisión perceptiva. Se identifican 6 factores para explicar la covariación existente entre las variables originales y sintetizar la información: sociabilidad, aptitudes mentales, preferencia por actividades autoprogramadas, interés por actividades con horizonte práctico, capacidad para el liderazgo e interés asistencial y actitud participativa. El estilo DIC estaría incluido en el factor aptitudes mentales. La predicción de especialidad en más viable para Ciencias, Educación Especial y Educación Preescolar y menos para Ciencias Sociales y Filología. El estilo DIC de los profesores condiciona su estilo de enseñanza y el de los alumnos su estilo de aprendizaje.

Field dependence-independence (FDI) congnitive style : an analysis of attentional functioning. ' Estilo cognitivo dependencia-independencia de campo : un análisis del funcionamiento atencional'.

Resumen tomado de la publicación. Resumen también en inglés

La indefensión aprendida y el estilo cognitivo impulsividad-reflexibilidad : un estudio empírico.

Establecer la relación existente entre la adquisición de un estado de indefensión aprendida y estilo cognitivo impulsividad-reflexibilidad. Estudio I: 103 sujetos de 10-12 años, 62 varones y 49 hembras, de estatus socioeconómico medio-bajo, pertenecientes a quinto y sexto de EGB de un colegio público de Madrid. Estudio II: 40 sujetos varones de 10-12 años con un coeficiente intelectual entre 90-120, distribuidos de la siguiente forma: 16 sujetos impulsivos, 16 reflexivos y 8 rápidos. Estudio I: para comprobar si existen diferencias entre niños-as en la expectativa de éxito-fracaso, después de resolver una tarea, en relación a una futura resolución de esa tarea o a la hora de enjuiciar su ejecución. Estudio II: se planteó un diseño factorial 2x3. A) Variables dependientes: latencia o déficit motivacional y número de intentos o medida del déficit cognitivo. B) Variables independientes: experiencia de irresolubilidad de la tarea, manipulada de la siguiente forma: frente a un grupo sometido a una experiencia de irresolubilidad de las tareas, un grupo de control no sometido a tal experiencia. C/ Variables controladas: sexo, edad, inteligencia. D) Variables moduladoras: estilo cognitivo, atribución causal, expectativa de éxito-fracaso. Estudio I: tarea: sopa de letras. Estudio II: tarea: dibujar de un solo trazo una figura geométrica. Minicuestionario. Cronómetro. Estudio I: se ha encontrado que las hembras, en la resolución de tareas, están sesgadas hacia la percepción del fracaso, al contrario que los varones. Estudio II: a. La exposición a una situación experimental de indefensión no ha generado, como se esperaba, la adquisición generalizada de los déficits cognitivo y motivacional. Esto es debido a que los tiempos de exposición fueron insuficientes y a la relativa facilidad de la tarea. b. El factor edad se ha revelado como una posible variable moduladora importante. c. Los datos no apoyan el papel modulador asignado a la atribución, en función de que ésta sea interna o externa, en la teoría de la indefensión. d. La expectativa de éxito-fracaso afecta al número de intentos, déficit cognitivo, de forma significativa, y a las latencias aunque, en este caso, no de forma significativa. e. La interacción entre estilo y expectativa llega a ser significativa para uno de los déficit: el cognitivo. Los niños reflexivos con expectativa de fracaso, que además manifiestan un tipo de atribución interna, son los que muestran mayor latencia (déficit motivacional) y mayor número de intentos (déficit cognitivo). El caso opuesto a ellos lo constituyen los niños impulsivos con atribución externa. En general, los datos muestran que los niños con una base psicológica más reflexiva, debido bien a mayor de edad, bien al estilo cognitivo, son más propensos a la adquisición de la indefensión.

Procesamiento de textos ilustrados y estilo cognitivo del alumno.

Averiguar si diferentes diseños de un mismo contenido de enseñanza inciden diferencialmente en alumnos con distinto estilo cognitivo en su rendimiento ante dos tipos de tareas escolares: uno de reglas (resolución de problemas) y recuerdo discriminado de hechos y conceptos (memoria inmediata). 300 alumnos de séptimo de EGB de colegios urbanos de Santa Cruz de Tenerife y La Laguna. Diseño factorial 3x2x2x. Variables independientes: 1) Estilo cognitivo: a) independiente de campo, b) medio, c) dependiente de campo. 2) Estructura del contenido: a) explicitación máxima o suplantadora, b) explicación mínima o activadora. 3) Plan de resoluciones de problemas: a) con estrategia explicita, b) sin estrategia explicita. Variables dependientes; rendimiento de memoria inmediata, resolución de problemas aritméticos. Se intrudujo como variable convariada la aptitud en razonamiento aritmético. 1) 'Embebded figures test' (EFT), de Witkin. 2) 'Prueba de razonamiento aritmético' (PRA) de A.D. Correa. 3) 'Prueba de razonamiento verbal' (factor v), de Thurstone. 4) Prueba escolar de recuerdo. 5) Prueba escolar de resolución de problemas. 1) Análisis de varianza y covarianza, para determinar el influjo de las diversas variables independientes y sus interacciones en las dependientes. 2) Elaboración de baremos de EFT: análisis de la validez y componentes principales del instrumento PRA, elaborado para esta investigación. 1) Efecto favorable de la estructura suplantadora sobre los alumnos dependientes de campo, en comparación con la estructura activadora, en su recuerdo de hechos y conceptos. Para los independientes no hay diferencias significativas. 2) El rendimiento de los alumnos independientes de campo en resolución de problemas es mayor y no han de ajustarse a un plan explícito de resolución. El plan, en cambio, mejora el rendimiento de los alumnos dependientes de campo. 3) Los alumnos medios revelan unos resultados similares a los independientes de campo. 4) La alta independencia de campo esta positivamente asociada con el rendimiento en razonamiento aritmético. 1) La dimensión estructural-simbólica de los medios didácticos es un factor esencial para considerar su incidencia positiva o negativa en el aprendizaje. 2) Las diferentes formas de procesamiento del alumno y los requisitos de las tareas de aprendizaje interactuan con la estructura del contenido,dando lugar a diferencias en el rendimiento.La efectividad del material impreso depende de la estructura del contenido, de las características de los usuarios y de la tarea que estos deban realizar con esa información. El análisis de los elementos que han intervenido en el diseño en situaciones naturales de enseñanza (fase interactiva) supondría una interesante linea de investigación adicional.

Desarrollo atencional y estilo cognitivo impulsividad-reflexividad.

1) Determinar si con el incremento de la edad las personas dependerían menos de entidades cognitivas generales, como la capacidad atencional de uso general. Con el aumento de la edad las entidades cognitivas se diversificaran o especializaran. 2) Se desea conocer si los resultados atencionales difieren entre niños impulsivos y reflexivos. La muestra infantil: 74 sujetos de clase media-alta y con una media de edad de 10 años y medio, de quinto de EGB, 46 varones y 28 hembras. Distribuidos en: 29 impulsivos, 27 reflexivos y 18 rápidos-exactos. La muestra de adultos: 63 sujetos, 23 varones y 40 hembras, estudiantes de primero de Psicología, entre 18-30 años. Variables independientes: a) tipo de prioridad, primaria o secundaria, con que se ejecuta cada una de muestras dos tareas: sumas y comparación tonal, b) edad, c) estilo cognitivo: niños impulsivos-reflexivos. Variables dependientes: aciertos en cada una de las tareas y número de respuestas en la tarea de sumas. Esta investigación se apoya en la técnica de las dobles tareas: los sujetos deben ejecutar concurrentemente dos tareas, pidiéndoles que dediquen mas atención a la tarea primaria y que utilicen los recursos sobrantes a la tarea secundaria. Luego los sujetos harían las tareas intercambiadas, la primera sería la comparación tonal y la secundaria la resolución de sumas. Test MFF 20 (Matching Familiar Figures) para medir la impulsividad-reflexividad tareas de sumas. El sujeto debía elegir entre 4 alternativas de las cuales solo una era correcta. Tarea tonal: secuencia en la que se alternaban al azar dos notas musicales distintas, mediando entre tono y tono, 3 segundos. El sujeto debía detectar uno de esos tonos y señalarlo en una calculadora. Análisis de varianza para determinar si la edad y el estilo cognitivo han tenido algún efecto significativo con respecto al intercambio proporcional de certeza en sumas y en la tarea tonal y también se tuvo en cuenta el factor sexo. 1) El grado de dependencia de la capacidad atencional general no varía en niños de 10-11 años y la edad adulta joven. Por tanto, no existen diferencias entre ellos. 2) Ciertas estructuras cognitivas, las fuentes atencionales, no varían a partir de los diez años. Con la edad tendría lugar una mayor especialización diferencial entre los individuos como incidencia del aprendizaje y su acumulación (experiencia). 3) El sexo no tiene incidencia significativa. Ni sobre el estilo cognitivo impulsividad-reflexividad. Los niños impulsivos muestran un menor intercambio en el número total de respuestas, debido a la razón seguridad/rapidez, cuando la tarea se ejecuta como secundaria. Esta disminución estaría relacionada con el peso dado por los impulsivos a la rapidez. Este efecto no tendrá lugar en los reflexivos. Impulsivos y reflexivos no entenderían de la misma manera la 'secundariedad' en doble ejecución.

Eficacia en la resolución de tareas de aprendizaje en función del estilo cognitivo dependencia-independencia de campo.

Estudiar si en las tareas de aprendizaje propuestas, la dependencia-independencia de campo es un estilo cognitivo propiamente dicho o una habilidad. 120 sujetos de nivel socio-económico bajo que cursan cuarto de EGB en colegios públicos de la ciudad de Barcelona. 60 catalogados como dependientes de campo y 60 como independientes de campo. Plantea un marco teórico sobre los estilos cognitivos y su papel en el campo del aprendizaje y la retención. Plantea las hipótesis de trabajo y escoge la muestra. Aplica pruebas de inteligencia, estilo cognitivo y atención. En función del estilo cognitivo, escoge una submuestra a la cual aplica una serie de tareas de aprendizaje para medir las variables: organización y categorización verbal, categorización gráfica, velocidad de procesamiento de la información, visualización de cubos, memoria visual secuencial, recuerdo de dígitos y memoria espacial. Evalúa la eficacia en estas tareas a partir de la aplicación de una batería de tests. Analiza los datos obtenidos mediante pruebas de significación estadística y calcula la diferencia entre los dos estilos cognitivos en cada variable analizada. Test de figuras enmascaradas para niños y test del marco y la varilla para evaluar los estilos cognitivos. Factor G de Cattell, test de Bourdon y prueba de doble tachado de Zazzo. Batería de tests para las tareas de aprendizaje. Índices de correlación, análisis de varianza y análisis factorial de componentes principales de todas las pruebas y tareas. El estilo cognitivo correlaciona moderada y significativamente con la inteligencia. Los sujetos IC obtienen puntuaciones significativamente más elevadas que los DC en las pruebas de inteligencia, doble tachado, categorización gráfica, visualización de cubos, memoria espacial y visual secuencial y recuerdo de dígitos. En las tareas de organización verbal y velocidad del procesamiento de la información no hay diferencias significativas entre IC y DC No hay diferencia significativa en el estilo cognitivo y la inteligencia en función del sexo, pero sí en las tareas de organización verbal y memoria visual secuencial, en las cuales las chicas se diferencian significativamente de los chicos. La dependencia-independencia de campo es más una habilidad que un estilo cognitivo.

Estilo cognitivo de dependencia-independencia de campo y proceso lector.

Contrastar la hipótesis que los sujetos independientes de campo, por su peculiar forma de procesar la información, se revelarán más idóneos en tareas lectoras que los sujetos dependientes de campo. Muestra estratificada de 100 niños de 8 años que cursan tercero de EGB en escuelas públicas de Barcelona, de nivel socioeconómico medio, con el castellano como lengua materna y de aprendizaje lector. Plantea un marco teórico sobre los estilos cognitivos, sus modelos teóricos y su relación con la lectura. Variables de estudio: dependencia-independencia de campo y lectura, a nivel de rapidez y precisión. Selecciona la. Children's Embedded Figures Tests (CEFT) para medir los estilos cognitivos. Tale y diferentes subpruebas lectoras para evaluar la lectura. Test de la figura humana de Machover para medir la personalidad y escala Edei y Wisc para medir la inteligencia a nivel de conceptualización, clasificación de objetos y análisis categorial. Estadística descriptiva, análisis de correlación, t-Student a través del programa estadístico BMDP. El CEFT covaría con la lectura, pero sólo en la población de varones. Los varones buenos lectores son mayoritariamente IC y el CEFT alcanza en casi todas las pruebas lectoras significación estadística. Entre las niñas el hecho de ser IC o DC no es determinante para tener éxito en la actividad lectora y el CEFT no alcanza en ninguna de las subpruebas lectoras significación estadística. La prueba de conceptualización verbal es la que mantiene correlación más alta con la lectura. Se propone entrenar a los sujetos DC en aquellas actividades, estrategias y actitudes propias de los sujetos IC con el fin de mejorar su calidad lectora y obtener el máximo beneficio de su potencial.

El estilo cognitivo reflexividad-impulsividad y su modificabilidad, un programa de intervención para quinto y sexto de EGB.

Comprobar si puede disminuirse la impulsividad y aumentarse la reflexividad en dos grupos experimentales tras un programa de intervención. Formada por 92 alumnos de quinto y sexto de EGB de los Colegios Públicos de Picassent, Principe de España y Virgen de Vallibana. Se forman cuatro grupos: dos experimentales y dos de control. Mediante el método del test-retest se analizan las variables, sexo, edad, curso, grupo, intervención, errores en ítems en el primer pase, errores en el segundo pase y tiempo de latencia en el segundo pase. Test de emparejamiento de figuras familiares (MFFT-20). Medias, desviaciones típicas, medias de las medias. Análisis discriminante. Análisis de varianza y de covarianza. Histogramas, gráficos de variables canónicas: curso, grupo, intervención y sexo. Método del test-retest. Análisis de correlación. Paquete BMPP7M. En el ANOVA de grupo existen diferencias significativas de medias en el polo error-acierto y en el poco tiempo de latencia o demora en la respuesta. Existen diferencias significativas entre grupos de control y experimentales del mismo nivel. La máxima varianza la introduce la intervención educativa. La intervención es más efectiva en latencias e importante en cuanto a eficacia en el polo errores-aciertos. En el análisis de correlación se constató una correlación negativa entre tiempo de respuesta y errores. Sobre el bipolo tiempo de latencia o demora previa a la respuesta, y errores-aciertos puede ejercerse una intervención educativa de cara a lograr un mayor índice de reflexividad y disminuir la impulsividad.

Competencia lingüística y estilo cognitivo en niños institucionalizados.

Resumen en inglés

Proyecto de mejora del estilo cognitivo.

Trata el desarrollo de habilidades que ayuden al alumnado a mejorar su rendimiento a través de ejercicios que potencian la habilidad cognitiva. Pretende fomentar la reflexión e investigación individual y colectiva del profesorado en el aula, modificar en el alumnado el estilo cognitivo impulsivo haciéndoles más reflexivos e influir en la dinámica del aula fomentando las interacciones del alumnado-profesorado. La dinámica de trabajo tiene cuatro fases: identificar el problema y toma de conciencia de lo que exige, centrar la atención en la respuesta que se da a esa pregunta autoformulada, eliminar las alternativas no válidas hasta encontrar la correcta y autoevaluarse y autoesforzarse. Evalua el grado de consecución de los objetivos a partir de la observación y fichas de control.

Programa de modificación del estilo cognitivo reflexividad-impulsividad.

Proyecto de aplicación de un programa educativo elaborado por el SOEV de Torrejon de Ardoz que propone modificar los niveles de impulsividad del alumnado para elevar el grado de reflexividad y mejorar así su rendimiento escolar. Los objetivos son: entrenar a los alumnos en estrategias cognitivas que favorezcan su progreso escolar; proporcionar al tutor mecanismos que le permitan autorregular su actuación profesional; desarrollar funciones que aumentan la capacidad de reflexión en la realización de tareas; favorecer las interacciones alumno-alumno y alumno-profesor; y mejorar la autoestima. Para el desarrollo del programa se elaboran veintisiete sesiones de entrenamiento (dos a la semana de veinte o veinticinco minutos cada una) en las que se proporciona a los alumnos diferentes técnicas o estrategias (demora forzada, estrategias de escudriñamiento y autocontrol verbal, técnicas de modelado y reforzadores) para realizar los ejercicios presentados y decidir la respuesta correcta. Las actividades propuestas se centran sobre todo en la aplicación de funciones básicas como la reflexión, la discriminación, la atención, la percepción visual y el razonamiento. Se trata, por lo tanto, de obligar a los alumnos a reflexionar antes de responder. La evaluación sera cuantitativa (análisis estadístico comparativo del aumento o no de la reflexión y disminución del número de errores) y cualitativa mediante la realización de cuestionarios al alumnado y profesorado (grado de cumplimiento del programa, motivación, generalización de aprendizajes). Se incluye el dossier del programa que consta de las sesiones presentadas, las instrucciones de aplicación y los cuestionarios de evaluación.

Estilo cognitivo, intereses y elección académica profesional en la orientación de los alumnos de COU.

Pretende determinar qué variables de la realidad personal, académica y del entorno del estudiante de COU son significativas en su elección académica profesional. Muestra aleatória y estratificada (medio geográfico y régimen escolar), compuesta por 564 estudiantes (205 varones y 359 mujeres). Se seleccionan elementos como la problemática de la selectividad actual y el acceso a la Universidad, y los factores socio-económicos, laborales y del propio medio del estudiante para comprobar experimentalmente su significacióny validez para incluirlas en un proceso de Orientación. Se sugiere un modelo de intervención orientadora para la Enseñanza Secundaria. Paquete informático BMDP. Test de inteligencia D-70, serie dominós de Kourovsky y Rennnes; Test de Figuras Enmascaradas, forma colectiva, de Witkin; Registro de preferencias profesionales de Kuder; y un cuestionario realizado para esta investigación. Diseño ex-post-facto. Análisis discriminante (multivariado y clusters), Chi cuadrado, análisis de frecuencias y oprcentajes. Se evidencia que factores como el rendimiento académico (en determinadas materias), las preferencias profesionales y otros ligados al entorno deben ser incluidos en el proceso orientador, entendido como apoyo continuado en la toma de decisiones permanente que cada estudiante ha de realizar.

Educación preescolar y estilo cognitivo.

Estudiar la influencia o relaciones de intervención en edades tempranas sobre una variable procesual de diferenciación, el estilo cognitivo Dependencia-Independencia de campos (DIC). La primera parte trata del desarrollo cognitivo y el estilo cognitivo DIC durante el periodo de los dos a los seis años. La segunda parte estudia el contexto educativo preescolar y la influencia que ejerce en el desarrollo cognitivo. En la tercera parte se presenta el informe de los estudios realizados. Utiliza cuestionarios de caracterización de los modelos de enseñanza y escalas de estimación, y realiza una descripción de los contextos y conductas basada en la observación sistemática de las pautas de comportamiento de los niños. Se emplea una metodología ex post facto. La dependencia-independencia de campo parece estar formada como dimensión diferenciada en torno a los cuatro años, aunque parece intuirse cierta configuración en la estructura cognitiva de los tres años que podría indicar esta edad como origen del estilo cognitivo. En su desarrollo participan variables organísmicas y variables situacionales. Entre las primeras destaca la maduración de la estructura aptitudinal. La intervención educativa infantil parece facilitar el desarrollo hacia una mejora de la reestructuración cognitiva, pero no la modifica. Entre los componentes educativos que intervienen destaca el tipo de modelo educativo empleado por el profesorado y el tipo de centro educativo.

Estilo cognitivo, actitud discente, rendimiento.

Conocer las implicaciones del estilo cognitivo dependencia-independencia de campo y de la actitud discente en el rendimiento escolar. Muestra aleatoria de 559 alumnos de octavo curso de EGB de centros estatales y no estatales de Madrid capital. Estudia los estilos cognitivos para explicar el funcionamiento de ciertos mecanismos subjetivos que afectan a los fenómenos de cognición, y realiza un estudio empírico sobre la influencia del estilo cognitivo y de la actitud discente en el rendimiento escolar. Test EFT de Witkin, test de actitud escolar y test de actitud hacia las materias de estudio. El contraste estadístico se realiza mediante análisis de correlaciones, de varianza y factorial. El rendimiento de los alumnos está fuertemente condicionado por el estilo cognitivo. Es necesario estudiar en profundidad las posibilidades que presenta cada alumno o grupo de alumnos derivadas de su estilo cognitivo a fin de proporcionar el más eficaz desarrollo de las funciones educativas asignadas al ámbito escolar.

La atenci??n selectiva : estudio de la influencia de los est??mulos de la tarea y del estilo cognitivo impulsividad-reflexividad

Estudiar la atenci??n selectiva tanto en su vertiente pr??ctica como en su planteamiento te??rico, reconsiderando sus implicaciones psico-pedag??gicas, as?? como los postulados e hip??tesis en que se apoya.. 240 ni??os y ni??as de siete, nueve y once a??os, de segundo, cuarto y sexto curso de EGB.. Establece con precisi??n las relaciones entre la atenci??n selectiva y las caracter??sticas de los est??mulos de las tareas, as?? como entre aqu??lla y el est??mulo cognitivo impulsividad-reflexividad. Determina las implicaciones psicol??gicas y educativas que pueden derivarse de lo anterior en sujetos del nivel de ense??anza primaria.. Utiliza instrumentos de medida de inteligencia, el Test Factor 'g', el Culture Fair Intelligence Test, el Test de Emparejamiento de Figuras Conocidas, la prueba de aprendizaje incidental est??ndar, la prueba de aprendizaje incidental experimental y un cuestionario.. Las tareas caracterizadas por la presentaci??n de los est??mulos relacionados o en situaci??n de contexto interactivo incrementan notablemente el nivel de atenci??n selectiva, sobre todo hacia los est??mulos irrelevantes. Se constata la presencia de diferencias significativas en los niveles de procesamiento de la informaci??n en cuanto a la percepci??n de las caracter??sticas que distinguen a una prueba de otra.. Se precisa tener en cuenta en los procesos de ense??anza-aprendizaje las caracter??sticas de los est??mulos visuales que constituyen las tareas escolares, con el objeto de favorecer e incrementar los procesos atencionales y de memoria de los ni??os..