Las partículas exceptivas y su naturaleza categorial

En esta comunicación nos proponemos abordar el análisis de un grupo de palabras tales como excepto, salvo, menos, que han sido llamadas partículas exceptivas (NGRAE 2009). Suelen ser correlativas de un cuantificador universal, especialmente todo(s), siempre, entre otros, que puede estar explícito o no, como por ejemplo: Llegaron todos los invitados, excepto Manuel; Salvo alguna eventualidad, el lunes recibirás el pago. Los sintagmas que introducen pueden tener distinta naturaleza categorial: Es cualquier cosa, menos tonto; Ha vivido en todas partes, salvo en Africa; No te tomes el remedio, excepto que te sientas peor: Podés hacer con el vestido lo que quieras, menos regalarlo. Estas partículas han sido asignadas a más de una clase de palabras. En esta comunicación discutiremos las distintas opciones que se han presentado en los estudios gramaticales, partiendo de la concepción de Bello, que las consideraba antiguos participios convertidos en preposiciones imperfectas (par. 1184 y otros). También han sido consideradas adverbios, tales como incluso, sólo; gramáticos contemporáneos las han considerado conjunciones, con características propias tanto de las coordinantes como de las subordinantes. También se ha señalado la similitud entre estas partículas y las construcciones comparativas como: más... o menos...que... A partir de las distinciones observadas se propondrá un análisis de estas partículas que tenga en cuenta los entornos sintácticos en los que aparecen y la posibilidad de constituir sintagmas conjuntivos (Bosque y Gutiérrez Rexach 2009)

Las partículas exceptivas y su naturaleza categorial

En esta comunicación nos proponemos abordar el análisis de un grupo de palabras tales como excepto, salvo, menos, que han sido llamadas partículas exceptivas (NGRAE 2009). Suelen ser correlativas de un cuantificador universal, especialmente todo(s), siempre, entre otros, que puede estar explícito o no, como por ejemplo: Llegaron todos los invitados, excepto Manuel; Salvo alguna eventualidad, el lunes recibirás el pago. Los sintagmas que introducen pueden tener distinta naturaleza categorial: Es cualquier cosa, menos tonto; Ha vivido en todas partes, salvo en Africa; No te tomes el remedio, excepto que te sientas peor: Podés hacer con el vestido lo que quieras, menos regalarlo. Estas partículas han sido asignadas a más de una clase de palabras. En esta comunicación discutiremos las distintas opciones que se han presentado en los estudios gramaticales, partiendo de la concepción de Bello, que las consideraba antiguos participios convertidos en preposiciones imperfectas (par. 1184 y otros). También han sido consideradas adverbios, tales como incluso, sólo; gramáticos contemporáneos las han considerado conjunciones, con características propias tanto de las coordinantes como de las subordinantes. También se ha señalado la similitud entre estas partículas y las construcciones comparativas como: más... o menos...que... A partir de las distinciones observadas se propondrá un análisis de estas partículas que tenga en cuenta los entornos sintácticos en los que aparecen y la posibilidad de constituir sintagmas conjuntivos (Bosque y Gutiérrez Rexach 2009)

Las partículas exceptivas y su naturaleza categorial

En esta comunicación nos proponemos abordar el análisis de un grupo de palabras tales como excepto, salvo, menos, que han sido llamadas partículas exceptivas (NGRAE 2009). Suelen ser correlativas de un cuantificador universal, especialmente todo(s), siempre, entre otros, que puede estar explícito o no, como por ejemplo: Llegaron todos los invitados, excepto Manuel; Salvo alguna eventualidad, el lunes recibirás el pago. Los sintagmas que introducen pueden tener distinta naturaleza categorial: Es cualquier cosa, menos tonto; Ha vivido en todas partes, salvo en Africa; No te tomes el remedio, excepto que te sientas peor: Podés hacer con el vestido lo que quieras, menos regalarlo. Estas partículas han sido asignadas a más de una clase de palabras. En esta comunicación discutiremos las distintas opciones que se han presentado en los estudios gramaticales, partiendo de la concepción de Bello, que las consideraba antiguos participios convertidos en preposiciones imperfectas (par. 1184 y otros). También han sido consideradas adverbios, tales como incluso, sólo; gramáticos contemporáneos las han considerado conjunciones, con características propias tanto de las coordinantes como de las subordinantes. También se ha señalado la similitud entre estas partículas y las construcciones comparativas como: más... o menos...que... A partir de las distinciones observadas se propondrá un análisis de estas partículas que tenga en cuenta los entornos sintácticos en los que aparecen y la posibilidad de constituir sintagmas conjuntivos (Bosque y Gutiérrez Rexach 2009)

"Iudicium meum semper fuit" : cuestiones de poética en el comentario gramatical de Antonio de Nebrija (1444-1522)

Título del volúmen: "Elementos de retórica y poética en la gramática y el comentario filológico: de Isidoro al tiempo de Nebrija" edición de Juan Casas Rigall.

Mario Pereira de Souza Lima: uma etapa de consolidação do pensamento gramatical brasileiro anterior à NGB

Este trabalho, estruturado em três capítulos, é uma análise crítica da Grammatica Expositiva da Língua Portuguesa de Mario Pereira de Souza Lima, publicada em 1937, pela Companhia Editora Nacional, em sua Bibliotheca Pedagógica Brasileira, Serie 2 Livros Didacticos Vol. 70, somente reeditada, em 1945, pela Livraria José Olympio Editora, sob o título de Gramática Portuguêsa. No primeiro capítulo, faz-se a contextualização histórica do surgimento da Grammatica Expositiva, com a apresentação de seus antecedentes e as correspondentes referências às linhas do pensamento gramatical e do pensamento pedagógico que norteavam as publicações dos compêndios didáticos de estudos gramaticais. Mostra-se a filiação teórica da obra compulsada, no segundo capítulo, no qual se examinam as influências incidentes sobre os procedimentos de interpretação adotados por Mario Pereira. A análise da estrutura da Grammatica Expositiva da Língua Portuguesa é feita, criticamente, no terceiro capítulo, com o intuito de aferir o caráter inovador da abordagem que efetua dos conteúdos gramaticais, explicitando-se as suas peculiaridades, quando confrontada com duas outras obras coexistentes: a Grammatica Expositiva (Curso Superior) de Eduardo Carlos Pereira e a Grammatica Secundaria de Manuel Said Ali, a partir dos critérios de conceituação dos fatos e categorias gramaticais, em especial as classes de palavras e as funções sintáticas. Quanto aos fins pedagógicos e ao perfil do corpus, caracteriza-se a obra, através do exame do conceito de uso padrão adotado, majoritariamente literário, com indícios, entretanto, de preocupação com a variação da língua, com alguns indicadores das diferenças entre o uso brasileiro e o português. Selecionam-se, também, temas acompanhados de comentários, com destaque para o novo, para o descritivamente mais consistente. Em conclusão, é assinalada a singularidade da obra, no contexto dos estudos gramaticais realizados, na época de sua publicação, tendo em vista a sua abordagem inovadora, particularmente, no que se refere à perspectiva morfossintática de exame pela qual se inicia

A norma gramatical como objeto de análise e de ensino: reflexões contemporâneas

Normas linguísticas são os usos instituídos pelos falantes da língua. Há normas consagradas pela tradição literária, por exemplo, e há normas consagradas pela tradição das comunidades. Quando estas não são aceitas, pode se dar o conflito, motivado pela não aceitação da nova norma, ou da norma diferente, geralmente acompanhada de avaliações negativas. Tomando os pronomes pessoais ele/lhe acusativos, me inicial e se sujeito (usando outras categorias quando a situação for favorável) como referência, procura-se investigar os motivos que levam a tais conflitos. Usa-se um conjunto de pensamentos provenientes da sociolinguística, do funcionalismo, da linguística histórica, da tradição gramatical, que, juntos, dão sustentação à problemática, sem levantar corpus exaustivo para descrição e explicação de regras da língua, motivo por que essas teorias são aproveitadas, enfaticamente, apenas em suas bases teóricas gerais. Os exemplos são esparsamente colhidos em fontes diversas: livros, canções, textos literários, ensaios, mas principalmente em notícias veiculadas na internet. É o que basta para um exame crítico da questão abordada. Para tanto, foram cotejados os posicionamentos da normatividade (a língua ideal, homogênea) com os da normalidade (a língua em uso, heterogênea). No entrementes é que estão as causas dos conflitos: a ideia de que a escrita representa o modelo certo, a resistência às mudanças e variações, o imaginário social que decide o certo e o errado, a ideologia avessa à evolução da língua e os conselhos do tipo não use e evite vão desgastando a concepção de língua. Para posturas como essas, não são aceitos os usos estigmatizados, embora abundantemente usados nos veículos de comunicação sociais

Pequeno manual para escrita de artigos científicos: estrutura textual, dicas e compêndio gramatical.

Introdução. Estrutura textual. Recursos linguísticos. Tópicos gramaticais. relação autor-leitor. Refacção textual.

Propuesta didáctica para favorecer la competencia comunicativa gramatical de la conjugación verbal en modo indicativo simple.

Tesis (Maestría en Educación Superior con especialidad en la Enseñanza de la Lengua y la Literatura) UANL, 2012.

Exposición gramatical : crítica, filosófica y razonada de la epistola de Q. Horacio Flaco a los pisones sobre el arte poética

UANL

Vocabulario gramatical de la lengua castellana que contiene la deficinición y explicación de las voces técnicas usadas en gramática, con sus correspondientes observaciones y ejemplos, libro auxiliar y suplemnto de todas las gramaticas elementales...

UANL

La importancia del género gramatical en la enseñanza de español como lengua extranjera

Le présent travail est encadré dans le domaine de la linguistique appliquée de l'espagnol comme langue étrangère (ELE), et plus spécifiquement dans l'enseignement du genre grammatical en ELE. Notre intérêt en tant que enseignants c’est de pouvoir établir une méthode fiable selon les critères du Plan curricular de l'Institut Cervantès et la technique du consciousness-raising, ainsi que élaborer des activités destinées à l'enseignement du genre grammatical dans la classe d’ELE. L'enseignement d'ELE au Québec suit les mêmes méthodes qu'en Europe. En ce qui concerne l'enseignement du genre grammatical, les études consultées ratifient le manque d'instruction pertinente à propos du genre grammatical, ainsi que la difficulté dans la concordance même dans des niveaux avancés. Cependant, l'analyse de manuels d'ELE utilisés dans les diverses institutions de Montréal permet de conclure que ceux-ci ne suivent pas les règles établies par le Plan curricular en ce qui concerne l'enseignement du genre. Pour vérifier ces faits un travail de champ a été mis en place avec 84 étudiants et étudiantes de six institutions de Montréal pendant deux mois et deux semaines. Les résultats de la recherche et l'analyse d'erreurs nous montrent qu’il y a des problèmes avec le genre grammatical chez les étudiants de niveau intermédiaire et que les erreurs ne disparaissent pas avec les activités de renfort créées. Il est donc nécessaire d’adopter une méthode plus appropriée à l'apprentissage du genre grammatical dans une classe d’ELE et la présence du professeur pour la présenter. En effet, l'exécution d'activités créées n'est pas suffisant, car bien que les résultats montrent un léger progrès dans le cas du groupe B, ou d’expérience, en comparaison au groupe A, ou de control, on a constaté qu’une instruction formelle aurait entrainé un meilleur et plus complet apprentissage du genre grammatical dans le cas de nos étudiants; de là la nécessité d'établir une méthode fiable pour son enseignement.

Observar y medir el desarrollo gramatical temprano en espa??ol

Resumen tomado de la publicaci??n

Impacto de un curso teórico de mamografía en la categorización de microcalcificaciones de acuerdo al BI-RADS 4ed

Introducción: Por medio del presente estudio se busca determinar el impacto de un curso teórico de mamografía en la categorización de microcalficaciones mamarias. Materiales y métodos: Se realizó un estudio doble ciego para evaluar la variación de los valores predictivos positivos (VPP) de los descriptores morfológicos y de distribución de calcificaciones del BI-RADS 4ed, luego de un curso teórico de mamografía de 6 horas distribuido en 12 charlas semanales de 30 minutos. Se utilizó la base de datos de un estudio previo, en el cual dos radiólogos clasificaron las calcificaciones presentes en 108 mamografías de pacientes con diagnóstico histológico. Se realizó una nueva categorización de las calcificaciones según los descriptores. Se calcularon además, los valores kappa ponderados de concordancia intra e inter-observador, la sensibilidad y especificidad. Resultados: Para las calcificaciones de alta probabilidad de malignidad (pleomórficas finas y lineales ramificadas en conjunto), se obtuvieron VPP de 41 y 40%, con aumento leve respecto a la lectura inicial. El índice kappa ponderado para el acuerdo inter-observador fue de 0,305 lo que indica concordancia débil, con discreto incremento respecto a la evaluación inicial 0,260. La concordancia intra-observador para el evaluador 1 dio un valor kappa 0,471, moderada; y para el evaluador 2 un valor kappa 0,400, débil. Discusión: Un módulo teórico corto permite mejorar ligeramente la concordancia inter-observador en la evaluación de microcalcificaciones mamarias mediante el BI-RADS 4ed, así como los valores predictivos positivos de microcalficaciones de alta probabilidad de malignidad.

Categorización y estereotipos en un centro de enseñanzas medias.

Analizar la situación en la que tiene lugar la interacción entre profesores y alumnos. Comprobar la presencia y sentido de estereotipos entre unos y otros, y de autoestereotipos. Las hipótesis principales son las siguientes: H1. Alumnos y profesores son dos grupos claramente diferenciados que se asignan mutuamente ciertos adjetivos en un porcentaje significativo, lo cual indica la existencia de estereotipos. H2. Alumnos y profesores se asignan a sí mismos ciertos adjetivos en un porcentaje significativo, lo cual indica la existencia de autoestereotipo. H3. Si entre profesores y alumnos existe un sentimiento de etnocentrismo, los adjetivos más asignados en el autoestereotipo serán mayoritariamente de carácter positivo o favorable mientras los del heteroestereotipo tendrán carácter más negativo o desfavorable. H4. Si en el aula existen diferencias de estatus entre profesorado y alumnado, en las proposiciones sobre el grado de participación en la decisión de las cuestiones de clase, las respuestas de los profesores serán más restrictivas que las de los alumnos. H5. Si en el aula existen diferencias de roles entre profesorado y alumnado, en las proposiciones sobre el trato personal entre profesores y alumnos, las respuestas de los profesores serán menos abiertas que las de los alumnos. H6. Si ante una expectativa de acción no existe un conocimiento suficiente de las actitudes, entonces los profesores tenderán a esperar que los alumnos realicen elecciones más abiertas de lo que realmente eligen y los alumnos tenderán a esperar que los profesores realicen elecciones más restrictivas de lo que realmente eligen. Unos 400 alumnos de BUP, COU y FP, y 30 profesores de estos cursos en el Colegio Internacional de Educación de Palma. Los alumnos se tuvieron en cuenta en función de su presencia en unos días determinados, de su edad menor de 18 años y de la cumplementación adecuada del cuestionario. Los aspectos teóricos tratados son los siguientes: la adolescencia-juventud como grupo socio-cultural, el profesorado como grupo, el grupo del aula, la categorización, el estereotipo y la atribución, en relación al profesorado se tratan las siguientes variables: de BUP o FP, varones o mujeres, de letras o de ciencias, de menos de 34 años, entre 35 y 44 o de 45 en adelante, tutores o no tutores y con hijos en edad escolar o sin ellos. En relación al alumnado se tratan las siguientes variables: de BUP o FP, de electrónica, administrativo o jardín de infancia, varones o mujeres y de 15, 16, 17 o 18 años. Cuestionario que comprende una lista de 42 adjetivos para valorar a profesores y alumnos seleccionando 10 de ellos, más 2 proposiciones para realizar un sondeo en aspectos próximos a los mecanismos de categorización (por su carácter de valores) percibidos en el ámbito del aula. Para las dos primeras hipótesis se calculan los porcentajes de asignación en todos los adjetivos; de atribución esperable al azar según el número total de asignaciones, y el mínimo significativo para rechazar la posibilidad de atribución al azar al nivel de confianza del 95 por ciento siendo los adjetivos que superen el porcentaje los que constituiran el contenido de estereotipo. Se halla también el índice de uniformida para cada lista. Para la tercera hipótesis, tras obtener los adjetivos más utilizados, se calcula el x2, el nivel de confianza en ambos casos continúa siendo el 95 por ciento, después se comparan viendo si efectivamente los más aplicados en el heteroestereotipo tienden a ser negativos y los aplicados en el autoautoestereotipo, positivos. Para las hipótisis cuarta y quinta se analizan las diferencias de opinión entre profesores y alunos, mediante la prueba x2. Para la sexta hipótesis se analiza si existen diferencias significativas entre las expectativas de unos y lo que realmente eligen lo otros, aplicando de nuevo la prueba de x2. Categorización, estereotipia y atribución suelen ser considerados como un proceso social. La edad suele padecer estereotipos y prejuicios pero también los ejerce. Los jóvenes mantienen actitudes menos negativas sobre los adultos, que viceversa, en el ámbito escolar el profesor hace uso de categorizaciones y estereotipos mucho más basándose en el rendimiento escolar y, si acaso, en el comportamiento en el aula que a cualquier otra categoría. El alumno tenderá a categorizar al profesor no por su habilidad didáctica, sino más bien basándose en aspectos personales. Queda ampliamente confirmada H1, es decir, existen estereotipos mutuos entre profesores y alumnos. No existe diferencia significativa en el contenido del estereotipo en relación a los profesores, sea cual sea la variable tenida en cuenta. Por lo que respecta a los alumnos no se han hallado diferencias significativas entre las especialidades de FP, ni entre las edades y sólo un adjetivo ha conseguido significatividad en los subgrupos de BUP o FP (muy alta) y de varones o mujeres. Queda confirmada H2, es decir, tanto alumnos como profesores consideran un autoestereotipo. Con los profesores, se han detectado algunas diferencias significativas entre los de BUP y FP y letras o ciencias pero no entre las variables sexo, edad, ser tutor y tener hijos en edad escolar. Con los profesores, se han hallado diferencias significativas entre las variables BUP o FP y distintas especialidades de FP pero pocas diferencias en la variable edad. No ha habido diferencias en función del sexo. Los datos no parecen suficientes para extraer una conclusión sobre H3, sin embargo podría inferirse una tendencia positiva en el hetero y autoestereotipo de profesores, una tendencia negativa en el heteroestereotipo. Se confirma H4 y H5. Se confirma la primera serie de proposiciones de H6 pero se rechaza la segunda. Dado el carácter de estudio previo de este trabajo no se considera la posibilidad de establecer inferencias aplicables a la población en general.

Alfa : mètode d'autocorrecció gramatical assistida. 'Alfa : método de autocorrección gramatical asistida'.

Alfa es un manual pensado para los alumnos de educación secundaria y cursos de adultos, para los que realizan reciclaje e incluso para aquellos de los primeros cursos universitarios. Quiere ser una herramienta de apoyo en la tarea de corregir de manera eficaz sus escritos y conseguir motivarlos en esta tarea tan ardua como inaludible de su formación en el uso de la lengua. Alfa propone un método de autocorrección gramatical basado en la guía individual sobre aquellos aspectos concretos y adecuados que permiten a cada cual corregir sus textos. El contenido se distribuye en dos partes de diez capítulos repartidos en unidades codificadas. En la primera parte, los códigos son todos de tres cifras: la primera hace referencia al capítulo, la segunda puede hacer referencia a un subcapítulo o, como siempre pasa con la tercera, al número de orden de la serie. En la segunda parte, los párrafos con códigos de cuatro cifras incorporan las explicaciones teóricas a las que remiten los correspondientes de la primera parte. Esta codificación tiene un doble objetivo: facilitar al profesor la identificación del error y posibilitar el tratamiento informático.