La construcción de la identidad y profesionalización de los docentes noveles de la ESO a través de un estudio experimental.

Monográfico con el título: 'Las reformas educativas basadas en el enfoque por competencias : una visión comparada'. Resumen basado en el de la publicación

Extremambiente : unidad didáctica de educación ambiental : educación secundaria obligatoria.

No consta centro realizador. Premios a la Innovación Educativa, 1993-94

Nuevas tecnologías en la docencia de Ciencias Económicas y Empresariales de Cádiz.

Resumen basado en el de los autores. El proyecto dispone de una página web 'http://www2.uca.es/facultad/innova-empresariales/'. Convocatoria de Premios Nacionales de Investigación e Innovación Educativas 2006. Modalidad de Innovación Educativa. Tercer Premio

Los deberes escolares : ¿un camino para establecer puentes entre la escuela y la familia?

Explorar las actitudes y creencias del alumnado, los padres y madres y el profesorado acerca de los deberes escolares y comprobar cómo éstos pueden servir de puente entre la escuela y la familia. Analizar la interacción familiar en la realización de los deberes, fundamentalmente en Lengua y Matemáticas. Alumnado, padres y madres y profesorado de aulas de tercero de Enseñanza Primaria y séptimo y octavo de EGB de dos centros públicos de Córdoba capital. El estudio se realiza siguiendo una metodología etnográfica y las aportaciones y planteamientos de la sociolingüística. En una primera parte se analiza la relación entre la escuela y la familia y la función de los deberes escolares. En la segunda parte se estudian las creencias sobre los deberes, tanto en el alumnado como en los padres y madres, y se analizan las pautas de interacción en el contexto familiar. Los datos se obtienen a través de observaciones de campo, aplicación de cuestionarios al alumnado y a los padres y madres, grabaciones en audio y vídeo de la interacción familiar en la realización de los deberes y análisis de documentos escritos. Se observa que se atribuyen dos funciones básicas a los deberes escolares: repasar, recordar y afianzar lo aprendido y complementar lo estudiado en el aula. Mayoritariamente, los deberes se entienden como actividad formal de carácter académico impuesta por el profesorado y trasladada al ambiente familiar, en el que los padres y madres adoptan el papel del profesorado. Se observa un destacado papel de la madre en la educación de los niños/as y que ellos mismos no se perciben como importantes en este proceso. Prácticamente la totalidad de las familias eligen Matemáticas y Lengua como materias a las que deberían corresponder los deberes y opinan que es mínimo el conocimiento sobre ellas que se puede adquirir en situaciones cotidianas. Se constata la necesidad de tener en cuenta el significado que las tareas escolares adquieren en cada familia para que los deberes puedan cumplir su función de nexo entre la escuela y el hogar.

Las habilidades sociales en el currículo de un centro de Educación Infantil y Primaria.

Averiguar si la competencia social de los niños-as evoluciona positivamente al utilizar determinadas estrategias de entrenamiento y enseñanza de las habilidades sociales. Incluir el área de la competencia interpersonal en las distintas áreas del currículo, en la práctica educativa del centro y en las actuaciones de todos los miembros de la comunidad escolar. Favorecer la interacción positiva de y entre los distintos elementos de la comunidad educativa. Evaluar experimentalmente la intervención que se lleve a cabo. Se plantean como hipótesis la mejora de los alumnos-as en su competencia social referida a aceptación social, conducta asertiva, repertorio de habilidades sociales, autoconcepto y autoestima, y la mejora en familias y profesorado en el manejo y control de la conducta interpersonal de los niños-as. Participan 6 profesoras y alumnos-as de Educación Infantil, Primaria y EGB, 72 en el primer curso de la investigación y 63 en el segundo. Se utiliza diseño preexperimental pretest-posttest de un solo grupo y se trabaja en el colegio con grupos de clase. Se toma como Variable Independiente el Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS) y el modelo de enseñanza e intervención asociado para incorporarlo dentro del currículum, que implica entrenamiento y formación del profesorado, implementación del Programa de habilidades sociales, entrenamiento a familias y utilización de literatura infantil y medios audiovisuales. Como Variable Dependiente se toma la competencia interpersonal del alumnado. Se ha utilizado un Paquete de Evaluación Comprensiva en familia, profesorado, compañeros-as y el propio sujeto, y distintos métodos de evaluación y recogida de datos en los contextos de colegio y casa. Procedimiento Sociométrico para Profesorado (PS-P), Procedimiento Sociométrico para Alumnado (PS-A), Escala de Conducta Asertiva para niños (CABS), Escala de Autoconcepto en el medio escolar, Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS), Entrevista sobre el conocimiento de estrategias de interacción con los compañeros (CEIC), Cuestionario de Implementación y Satisfacción para Profesores (CUIS-PR), análisis de producciones del alumnado, grabaciones de vídeo y audio y posterior análisis. Los resultados obtenidos, aunque no son contundentes, apuntan en la dirección de las hipótesis. Hay una mejora de la conducta interpersonal de los alumnos-as sometidos a enseñanza de habilidades sociales; el profesorado ha adquirido los conocimientos y estrategias necesarios para implementar el PEHIS, y las familias adquieren los conocimientos y estrategias para el manejo y control de conductas interpersonales, apreciándose también una mejora en sus relaciones con el sistema escolar. Se destacan los resultados referidos a la validez social de la intervención, ya que las personas implicadas la valoran positivamente y se muestran satisfechas de su participación. Se sugiere para futuras investigaciones: enfatizar el trabajo con familias, profundizar en las posibles relaciones entre competencia interpersonal y éxito escolar, precisar los puntos de contacto entre autoconcepto y conducta interpersonal y, realizar un análisis riguroso de los instrumentos de evaluación de la competencia social en la infancia. Se hace una reflexión sobre la necesidad de enseñar habilidades sociales en Educación Infantil y Primaria, en colaboración con la familia y con la debida formación del profesorado, a fin de dar una respuesta psicoeducativa adecuada a aquellos alumnos-as que tengan dificultades en las relaciones interpersonales.

Posibilidades de coeducación de niños deficientes mentales con niños normales.

Analizar el efecto que un ambiente escolar enriquecido por la convivencia con niños sin sobredotación y superdotados tiene sobre los diversos grados de deficiencia mental; verificar si el relativo empobrecimiento del medio escolar que la inclusión de niños deficientes en clases de niños sin deficiencia representada, constituye un inconveniente para los evolución de éstos últimos; comprobar si la convivencia de niños deficientes mentales con niños intelectualmente normales implica una mejora del estereotipo que de los primeros tienen los segundos, y mentalizar al alumnado sin discapacidad para que facilite la integración social del minusválido, al mismo tiempo que mejora la imagen que el deficiente tiene de sí mismo; investigar nuevas técnicas pedagógicas que hagan posible y efectiva la coeducación de normales y deficientes reduciendo a límites precisos y a criterios científicos la segregación cuando esta sea inevitable; llevar a cabo la reforma educativa con niños normales viendo en que medida el deficiente mental puede participar en ella; aprovechar la experiencia pedagógica, adquirida durante el experimento para impartir Cursos de Formación Especializada para profesores de EGB; constituir un equipo multidimensional preparado para la investigación pedagógica en diversos campos. Como hipótesis de trabajo se plantea el enriquecimiento del ambiente escolar que para el deficinete mental supone su coeducación con sujetos normales y superdotados producirá resultados favorables en los sujetos que constituyen el grupo A: deficientes mentales medios y ligeros; grupo B: limítrofes; grupo C1 y C2 normales y superdotados, respectivamente. 15 niños deficientes mentales, 8 niños limítrofes y 46 niños normales y superdotados, de la población en edad preescolar y escolar, entre los 3-4 años y los 14-15 años, de la ciudad de Valladolid. Además se contó con un Grupo Testigo D, formado por 24 alumnos del Centro de Educación Especial de Boecillo, y un Grupo Testigo E, constituido por una muestra representativa del alumnado del Colegio Nacional San Fernando. Finalmente, el grupo en el que se emplea el tratamiento está formado por 69 sujetos deficientes mentales, limítrofes, sin deficiencia y superdotados. El grupo de control está formado por 24 alumnos deficientes mentales ligeros, medios y serveros. Se utiliza un diseño clínico-experimental. Las variables dependientes utilizadas fueron: desarrollo intelectual en términos de cociente y edad mental; socialización, evolución psicomotriz, madurez escolar, adquisición de conocimientos. En cuanto a las variables independientes estudiadas: situación clínica, etiología, factores concomitantes; tratamientos médicos, situación escolar: relaciones maestro-alumno, porcentaje de normales y deficientes en clase, número de alumnos por clase, etc; edad cronológica; tiempo de permanencia en régimen de coeducación; situación social. Se utilizaron diversos tests de inteligencia y personalidad. Los resultados demuestran que: el cociente intelectual de los niños no deficientes y superdotados, no experimenta variación significativa alguna a lo largo de los cinco años de experiencia. Esto significa que la coeducación, por lo que respecta a este grupo, no constituye un handicap para el rendimiento académico, puesto que la proporción edad mental-edad real se mantiene matemáticamente constante. El régimen de coeducación produce influencias positivas sobre la muestra de deficientes: la estimulación experimental sobre el grupo de deficientes mentales medios ha homogeneizado las diferencias iniciales, respecto al cociente intelectual, registradas al comienzo del estudio en comparación con el grupo testigo. El grupo de débiles mentales ligeros ha avanzado significativamente, en cociente intelectual, respecto a su homónimo del grupo de control. Los deficientes mentales no han sufrido un especial rechazo en su interacción con alumnado sin discapacidad. El sociograma muestra que pueden ser bien acogidos por sus compañeros. La variación del cociente intelectual medio permite asegurar que el procedimiento ha ejercido una influencia estadísticamente significativa sobre el desarrollo de la inteligencia en el grupo de deficientes mentales ligeros y limitrofes. Por lo tanto, se considera que la coeducación de niños deficientes mentales medios, ligeros y limítrofes en determinadas condiciones pedagógicas y dentro de los ciclos de preescolares y primero de EGB. Dadas las condiciones pedagógicas, la integración de deficientes mentales con normales y superdotados no representa para ninguno de los citados grupos, inconveniente alguno.

Influencia de la relación maestro-alumno en el fracaso escolar en la Enseñanza General Básica.

Apoyándose principalmente en resultados previos obtenidos por el mismo autor, intenta aproximarse a las causas del fracaso escolar. Plantea como factor importante el desajuste emocional, y específicamente una mala relación maestro-alumno como causa y-o efecto del fracaso. Concretamente plantea las hipótesis de los niños con CI mayor de 75 y con fracaso escolar tendrán desajustes emocionales y la relación de estos con el binomio maestro-alumno. En suma, propone un análisis del clima emocional del aula como factor de peso en el fracaso escolar. El universo de población escolar de EGB en Valladolid ciudad es de 23697. En el trabajo citado manejaron una muestra de 9563 sujetos, de los cuales se tomaron 344 con CI medio de 79'91, con fracaso escolar sin causas exógenas que lo explicaran y con problemas de desajuste emocional. Este grupo, junto con otro de 307 sujetos pedagógicamente normales que actuan como control, forman las muestras del presente trabajo. Selección de la muestra: en el trabajo de referencia se evaluaron inteligencia y datos clínicos por medio de una encuesta. Seleccionados aquellos con CI superior a 75 y sin causas exógenas que justificaran su fracaso escolar, se les aplicó el test de diagnóstico de Rorschach. Los que manifestaron desajustes emocionales, con relación posible con el fracaso, constituyeron la muestra definitiva. Aplicación de pruebas: diseño intrasujeto, dos grupos (experimental y control). Variables independientes: sexo, nivel escolar, asistencia a un centro público vs. privado y niños con dificultades vs. niños pedagógicamente normales. Variable dependiente: resultados en las pruebas aplicadas operativizados en tres categorías según la atribución de casualidad que el niño hiciera respecto a su fracaso escolar. Se constatan diferencias significativas entre los grupos respecto a la relación maestro-alumno. Las respuestas intrapunitivas (atribución del fracaso a sí mismo) son más frecuentes en el grupo experimental. En el grupo control predominan las de tipo impunitivo (atribución a factores extraños). Los niños suelen ser más intrapunitivos, las niñas más impunitivas. Se observa que los niños con fracaso escolar tienen un sentimiento de inferioridad y autoculpa. En el grupo control se observa que los alumnos tienen mayor confianza en sí mismos. Existe una alteración del binomio maestro alumno en los sujetos del grupo experimental, ya que las respuestas extrapunitivas culpan casi siempre al maestro. Esta alteración puede ser causa y-o efecto del desajuste emocional que ocasiona el fracaso, siendo este más frecuente en niños con CI no inferior a 75 y con desajustes emocionales. También se remarca la necesidad de una actitud especial de profesor, a modo de psicoterapia. Así mísmo, es necesario un estudio más pormenorizado del estereotipo que los alumnos tienen del profesor y en qué medida incide la personalidad de éste. Por último, remarca la importancia del tema señalando que los desajustes emocionales son la segunda causa de fracaso escolar, siendo la primera la deficiencia mental.

Niveles de aprendizaje en deficientes mentales.

Partiendo del problema que supone la evaluación de comportamientos y aprendizajes en sujetos deficientes o con transtornos disfuncionales, el trabajo se plantea la estandarización de dos pruebas (delta-1 y delta-2), determinando su estructura factorial, a la vez que intenta analizar cómo organizan los aprendizajes, cuál es su evolución y qué niveles pueden establecerse y qué relaciones guardan con edad cronológica y mental y con la etiología específica. 493 deficientes severos, medios y ligeros, con edades mentales comprendidas entre 16 y 138 meses. De ellos, 109 padecían el síndrome de Down, 178 lesión cerebral y 206 con otros transtornos. Tras evaluar el CI y la edad mental con una batería de tests, aplican los cuestionarios Delta-1 y Delta-2. Las variables consideradas son: sexo, edad cronológica y mental, CI y etiología (tres grupos: síndrome de Down, lesión cerebral mínima y otros). Como variable dependiente utiliza las puntuaciones en las dos escalas, las cuales evaluan aspectos de expresión-comunicación (Delta-1) y de habituación-socialización (Delta-2). Evaluación del CI: test de matrices progresivas de Raven (escala especial), test de Terman-Merril y test de Goodenough. Escalas Delta-1 y 2: Delta-1 (expresión-comunicación) contiene 4 subescalas (Lenguaje con 66 ítems, Matemáticas 102, Dinámica 93 y Plástica con 54 ítems). La escala Delta-2 (habituación-socialización) contiene 8 subescalas (aseo propio con 33 ítems, uso del servicio 13, alimentación 38, vestido 31, autonomía 29, juego 58 y actividades domésticas con 43 ítems). La edad mental se relaciona con aspectos evaluados por las escalas Delta-1 y 2, pudiéndose identificar niveles de adquisición (más detallados en el caso de otras etiologías, con correlaciones más elevadas, y con menor detalle en el grupo de síndrome de Down, cuyas correlaciones son menores). También se observa una relación homogénea en la adquisición de aprendizajes en las áreas evaluadas por las escalas, a la vez que cierta redundancia en las medidas que efectuan. En el análisis factorial se observa un patrón o estructura de adquisición de aprendizajes específico o diferencial para cada etiología. Se observa que evaluando sólo algunas medidas se puede predecir el comportamiento del sujeto en las demás áreas y en el nivel de aprendizaje total. Incluso podrían predecirse los niveles de CI y EM a partir de las escalas. Estos aspectos abren vías de trabajo para establecer un modelo de predicción. Por otro lado, la baremación obtenida permite elaborar perfiles y estructurar el diseño de programas de desarrollo individuales (PDI) partiendo de un análisis detallado de cada ítem. A su vez, las escalas servirían en la evaluación del seguimiento. El trabajo incluye las escalas delta-1 y 2 y los baremos elaborados.

Incidencia de la deficencia mental, como factor de fracaso escolar, en la primera y segunda etapa de EGB.

Intenta evaluar la incidencia de la deficiencia mental y su grado y en qué medida interactua con otros factores que originan el fracaso escolar. Plantea que los niños límite, cuyo CI no es hecho suficiente para explicar su fracaso escolar, tendrán desajustes emocionales de tipo neurótico que son causa y-o efecto del fracaso. Partiendo de la población escolar de primero y segundo de EGB de Valladolid (n=23697) se selecciona el 20 por ciento como muestra. Se aplicaron dos encuestas recogiendo información del centro escolar, del profesor y del alumno. De los casos de fracaso escolar detectados se eligieron al azar el 50 por ciento como muestra a la que se evaluó el CI con diversas pruebas. A su vez aquellos con CI superior a 75 y con fracaso escolar formaron parte de una muestra (109) a los que se aplicó un test proyectivo. Variables muestrales: nivel escolar (primero y segundo de EGB), sexo, nivel social (alto vs. bajo) y tipo de centro (estatal vs. privado). Selección de muestra: en las entrevistas y encuestas se tomó como criterio de fracaso uno o más años de retraso. De este grupo eliminaron aquellos cuyo fracaso se debía a causas exógenas. Con los restantes se excluyen los que su fracaso pueda explicarse por su estado sanitario, deficits sensoriales u otros trastornos del lenguaje. Al grupo restante se evalúa el CI, tomando como criterio de deficiencia un CI menor de 90. De este grupo se tomaron aquellos cuyo CI fuera superior a 75 pero que no justificara por sí mismo su fracaso y se les aplicó un test proyectivo. Como criterio de desajuste neurótico se seleccionaron: choque color, choque negro y uno o más rechazos (cf. Harrower-Erickson, 1940). Selección muestral: identificación de fracaso escolar: tres encuestas ad hoc con información sobre el centro, el profesor y el alumno. Evaluación del CI con los tests de Raven, escala infantil y escala revisada PM-(&), WISC, cubos de Kosh y de la figura humana de Goodenough. Comprobación de la relación entre fracaso escolar y personalidad: test de diagnóstico de Rorschach. Se observa una mayor incidencia del fracaso escolar que de la deficiencia mental, dada la existencia de causas exógenas. La incidencia del fracaso escolar es mayor en segunda etapa de EGB. Respecto al tipo de centro no se observa diferencia entre estatal y privado pero sí entre los de nivel alto y bajo, aunque son efectos poco claros influenciados por otros factores extraños. La variable sexo tiene efecto significativo, especialmente en las niñas de la primera etapa. Por último, se observa en centros estatales una mayor cantidad de niños deficientes con fracaso escolar. De los resultados del test proyectivo concluyen que los sujetos cuyo CI no es causa suficiente de fracaso escolar padecen desajustes emocionales de tipo neurótico, lo que, a la vez, puede ser causa y efecto del fracaso. Este hecho requiere la inclusión de técnicas de psicoterapia en los planes de recuperación pedagógica. Así mismo, se remarca la necesidad de unificar criterios en la investigación, sobre todo en las definiciones y valoraciones.

Imagen que del niño deficiente tiene el niño normal.

Ver los efectos de la coeducación en la psicodinámica de los niños normales y en la de sus padres; por otro lado, se intenta determinar el efecto que para la integración del deficiente tiene la existencia de un régimen educativo constituído por la existencia de grupos diferenciales de deficientes en centros educativos para niños normales. En concreto, se trata de comprobar si los niños normales tienen una imagen (estereotipo) del niño deficiente y si tal estereotipo es más favorable al deficiente en el caso de que los niños normales se coeducasen con los deficientes. Grupo a: 18 alumnos-as del centro experimental con coeducación de niños normales y deficientes. Grupo b: 81 alumnos de dos colegios de Valladolid capital que asisten a centros escolares sin grupos para Educación Especial. Grupo c: 81 alumnos de dos colegios de Valladolid capital que asisten a centros escolares con grupos especiales para niños deficientes. Edad: 9-11 años. En el diseño se considera grupo experimental al grupo de los 18 niños-as que se han coeducado durante cinco cursos con deficientes; y grupos de control los otros dos. La variable que se manipula es el contacto en el centro de enseñanza con niños deficientes, con 3 niveles: sin contacto (centro sin aulas especiales), contacto medio (centro con aulas especiales) y contacto máximo (centro experimental con coeducación). Variable dependiente es la imagen o el estereotipo que los niños normales tienen de los deficientes. Batería de tests elaborada ad hoc, inspirada en pruebas de expresión desiderativa, frases incompletas y construcción de una historia y el dibujo de un niño torpe y de uno listo. Pruebas de diferencias de medias. Comparando las imágenes del grupo a (que tuvo coeducación de normales y deficientes) con los grupos b (sin grupo con Educación Especial) y c (con grupo con Educación Especial) se encuentra: 1.- En el grupo a la imagen se ha debilitado en lo somático en relación a los grupos b y c; 2.- Respecto a los rasgos intelectuales, éstos ganan importancia en el grupo a; 3.- Los rasgos éticos no diferencian la imagen que del niño deficiente tiene el grupo a del c, pero sí de b; 4.- En los tests de viñetas se encuentran diferencias significativas entre el grupo a y b, el a atribuye con más frecuencia el éxito o el fracaso a rasgos éticos en los normales y a rasgos intelectuales en los deficientes; 5.- En el grupo c el rasgo que con mayor frecuencia aparece como determinante del éxito o fracaso es denominado características éticas; 6.- En el dibujo como técnica proyectiva no se encuentran diferencias entre los tres grupos. El niño normal sí tiene una imagen del niño deficiente y ésta se modifica con la coeducación, reforzándose los rasgos intelectuales y los éticos y debilitándose los somáticos. La existencia en los centros de grupos con Educación Especial refuerza el desinterés del niño normal por el niño deficiente.

Adaptación de la asignatura 'Patología Médica y de la Nutricion' al nuevo espacio europeo de enseñanzas universitarias.

Resumen basado en el de la publicación

Desarrollo de actitudes para la interculturalidad en Educación Infantil.

Se desarrolla un proyecto de Educación Intercultural para el desarrollo de actitudes para Educación Infantil. España se encuentra en un contexto multicultural integrado por personas con diferente origen cultural o geográfico, lo cual hace pensar en la posibilidad de que surjan conflictos entre grupos humanos. Pero los conflictos no necesariamente hay que considerarlos en negativo, se cree que son una ocasión que posibilita el desarrollo de valores para el crecimiento y la mejora de la sociedad tales como el respeto, la comprensión o la solidaridad mutuos. Sin estos valores en una sociedad no hay posibilidad de crecimiento ni mejora. Se inicia un camino no marcado ni transitado, que comienza en el escalón más bajo de la institución escolar, la Educación Infantil. El libro es el fruto de un proyecto de investigación pionero en el enfoque metodológico, en el enfoque socio-afectivo, así como en presentarlo a la escuela como proyecto deseable y en afrontarlo con los más pequeños. En el primer capítulo de manera muy breve se justifica y contextualiza el proyecto. En el segundo capítulo se exponen los objetivos y metodología del mismo. El tercer capítulo se dedica a la propuesta de actividades, así como a la reformulación de aquellas que se consideraron convenientes, tras su aplicación. En el cuarto se exponen los recursos y la evaluación. En el quinto y último se muestran los resultados obtenidos después de la puesta en práctica, así como las reflexiones finales que sobre las mismas.

El foro electrónico y la interacción social : herramienta para la construcción de conocimiento en temas medioambientales.

Experiencia de aula sobre el uso de un foro electrónico cuyo objetivo fue generar un aporte que permitiera, tanto a profesores como a instituciones, la integración de manera efectiva de las TIC en la discusión de temas ambientales. Los resultados indican que un mayor número de participación favorece una mayor construcción de conocimiento. Para asegurar este logro es necesario que el profesorado aplique estrategias que contribuyan a estimular las continuas intervenciones de los estudiantes en el foro electrónico .

En torno al salvajismo : estudio sobre Rousseau, Marcuse y Harvey Cox.

Se analiza la concepción de Ortega y Gasset sobre el salvajismo; la aportación de Rosseau como fontana de un movimiento renovador en educación y la crítica que hace a la civilización técnica de nuestro tiempo Herbert Marcuse. Existe y ha existido siempre un deseo interno en el hombre que le fuerza a buscar caminos culturales de constante perfección humana. Ese deseo natural de perfección exige una reflexión individual o en grupo, pero al margen de la sociedad establecida.

Análisis de la incorporación de una plataforma wiki a la docencia de la asignatura 'nuevas tecnologías de la información'.

Número especial dedicado a WIKI y educación superior en España (II parte), en coedición con Revista de Docencia Universitaria (Red U). Resumen tomado de la publicación