España y el Programa 1965-66 de la Unesco.

Se transcribe el discurso que pronunció el Ministro de Educación Nacional, D. Manuel Lora Tamayo, con ocasión de la XIII Conferencia Internacional de la Unesco en París, el día 26 de octubre de 1964. Durante su discurso, el profesor Lora Tamayo habló de la necesidad de plantear una unidad de programas de enseñanza en función de la diversidad de recursos económicos y en función de la diversidad de proyectos; de establecer un programa de prioridad de tareas que respondan a los objetivos concretos del programa de enseñanza. Comentó los objetivos de la educación fijados en el Plan que coincidían con ideas rectoras del Programa, entre otros: luchar contra el analfabetismo, completar el plan de construcciones escolares con 15.000 aulas de primera enseñanza, aumentar la capacidad de los centros de Enseñanza media, intensificar el esfuerzo en las enseñanzas de formación profesional o situar a la enseñanza superior en condiciones adecuadas para que hicieran frente al desarrollo y a la formación universitaria. También explicó la necesidad de atender la política científica de las naciones, desarrollando la organización fundamental de la ciencia, la cooperación internacional para el fomento de la investigación científica y la aplicación de la ciencia y la tecnología al desarrollo. Del mismo modo habló sobre el fomento de los planes de investigación en torno a las Ciencias Sociales y Ciencias Humanas. Repasó la situación de la colaboración de España en las actividades de la Unesco. Y finalmente, apuntó los proyectos que desarrollaría España para el bienio 1965-1966.

XXI Conferencia General de la Unesco.

Se presenta el Informe completo sobre lo acontecido en la vigésimo primera Conferencia General de la Unesco, celebrada en Zagreb, Yugoslavia en 1980, donde se reunieron todos los representantes de los países miembros de la UNESCO junto con las nuevas incorporaciones: Dominica, Guinea Ecuatorial, Botswana, Santo Tomé y Príncipe, Santa Lucía, Maldivas y Zimbabwe. En primer lugar, tomó la palabra el Ministro de Educación de España, Sr. Ortega y Díaz Ambrona. Continuó el Director General de la UNESCO sobre política general. El resto de las intervenciones por parte de los participantes trataron sobre: la paz y los derechos humanos; educación; Ciencia y Tecnología; el Programa General de Información; Ciencias Sociales; Cultura; Condiciones de la mujer; la juventud; Filosofía; descentralización y cooperación regional; Comisiones nacionales; la Unesco y el sistema de las Naciones Unidas; el Informe preliminar sobre el Plan a Plazo Medio para 1984-1989. Por último, se transcribe el discurso de clausura y los documentos producidos en la Conferencia.

Ciencia en ruta : otra forma de integrar.

Esta innovación obtuvo una Mención Honorífica en la Convocatoria de Premios Nacionales a la innovación educativa 2003. Contiene los cuadernos anuales con los resúmenes

Diseño, adaptación y evaluación de los trabajos prácticos de enfoque constructivista en el laboratorio de Física y Química, para el sistema educativo LOGSE.

Diseñar métodos de uso del laboratorio que aseguren el aprendizaje de los contenidos procedimentales señalados en el DCB de Física y Química. Se trabaja en dos líneas paralelas: por una parte, elaborar, aplicar y evaluar problemas experimentales abiertos de enfoque constructivista que puedan sustituir a las habituales prácticas-receta; por otra parte, diseñar y aplicar actividades complementarias a los trabajos de prácticas (TP) habituales que, bajo la forma de Pequeñas Investigaciones Tuteladas (PIT), permitan el aprendizaje de los contenidos procedimentales que los TP-receta no propician.. Muestra 1: 47 libros de texto, 21 manuales de equipos experimentales y 25 manuales de prácticas. Muestra 2:50 profesores de Secundaria. Muestra 3: 161 alumnos de primero de Magisterio (especialidad Educación Primaria).. Se analiza la tipología actual de las prácticas de laboratorio revisando libros de texto y encuestando al profesorado y alumnado de Secundaria y universidad. Para la primera línea de investigación, se elaboran Documentos-Guía inspirados en la secuencia natural de una investigación: planteamiento del problema, formulación de hipótesis, diseño experimental, experimentación, análisis de resultados y elaboración de conclusiones. A partir de ellos, los alumnos elaboran un proyecto previo que el profesor analiza y aprueba antes de continuar con el experimento. En el paso siguiente, los alumnos realizan la investigación en el laboratorio bajo la observación directa del profesor y luego redactan el informe final. Para la segunda línea de investigación se seleccionan los temas objeto de Pequeñas Investigaciones Tuteladas (PIT) y se realiza la secuenciación de actividades y las condiciones de trabajo necesarias para simular una investigación. Finalmente, se diseñan métodos de evaluación adaptados a cada línea mediante observación directa, mapas conceptuales, diagramas en V (Gowin, hacia 1970) elaborados por los alumnos y valoración de las memorias finales.. Se observa que con los cambios introducidos en los trabajos prácticos de laboratorio ha habido un destacado aprendizaje en lo que es la práctica de la ciencia y una clara construcción de conocimientos de la Física en los alumnos que los han realizado. En aquellos contextos escolares donde sea posible, concretamente el ámbito universitario, los TP tradicionales deberían ser sustituidos por los TP de enfoque constructivista que permiten alcanzar muchos de los objetivos didácticos que no pueden alcanzarse con el uso tradicional del laboratorio. Donde no sea posible implantar los TP de enfoque constructivista, se recomienda la realización de las PIT que permiten la familiarización con la metodología científica. El método PIT es un complemento indispensable a la tradicional práctica de laboratorio que, debido a carencias organizativas de ciertos niveles escolares, sobre todo en Secundaria, es imposible deshechar completamente. Tanto en uno como en otro caso es inevitable un importante aumento del trabajo y dedicación por parte del profesor y del alumno.. La introducción del modelo constructivista en las actividades de los alumnos en el laboratorio convierte las prácticas clásicas, consideradas por ellos como un mero trámite, en una actividad motivadora capaz de generar un buen número de actitudes positivas hacia la ciencia y su estudio..

Los sistemas de corrección de las pruebas de Selectividad en España : análisis y propuestas.

Analizar los tipos de exámenes y sistemas de corrección de la prueba de Selectividad en las diferentes Administraciones educativas españolas. Estudiar empíricamente la fiabilidad de la corrección, calcular los indicadores de la calidad de la corrección y evaluar el impacto de la varianza debida al corrector en la nota de las Pruebas para el Acceso a la Universidad (PAU). Elaborar propuestas para la mejora de las pruebas de Selectividad y de la calidad de su corrección. 5 Administraciones educativas. 363 estudiantes que realizan las pruebas PAU por primera vez. 10 correctores de Matemáticas (profesores de Universidad) y 19 de Filosofía (profesores de Secundaria) de 18 tribunales de Barcelona. 100 exámenes de cada una de las asignaturas de Filosofía, Matemáticas I, Literatura Catalana y Biología. Se realiza un estudio descriptivo y cualitativo de los actuales sistemas de elaboración y corrección de exámenes a través de un cuestionario y entrevistas a los responsables de las pruebas PAU. Se estudia la fiabilidad del proceso de corrección realizando la doble corrección de las pruebas de Matemáticas y Filosofía. El tratamiento estadístico de los datos consiste en un estudio descriptivo y en la aplicación de un modelo de componentes de la varianza. Tras un proceso de mejora de la calidad de las pruebas de acceso se estudia la dificultad y el poder discriminador de las preguntas de los exámenes. Porcentajes. Se valora positivamente el grado de estandarización y las garantías de anonimato en las pruebas PAU, aunque existe discrepancia entre los criterios de los correctores y falta homogeneidad en los planteamientos y evaluaciones de las diferentes materias. Se evidencia la baja calidad de la corrección tanto en Filosofía como en Matemáticas, ya que existen diversas imperfecciones y fuentes de variación en la corrección relacionadas con el tipo de examen y el proceso de elaboración del mismo. Se alerta sobre el desconocimiento actual de la dificultad de las preguntas y exámenes y del poder discriminador de los mismos. Se concluye la necesidad de profesionalizar la evaluación a lo largo de todo el proceso de las pruebas PAU y continuar con las investigaciones centradas en conocer mejor qué ocurre en ese proceso.

Aplicaci??n de una metodolog??a de resoluci??n de problemas como una investigaci??n para el desarrollo de un enfoque ciencia-tecnolog??a-sociedad en el curr??culo de biolog??a de educaci??n secundaria

Dar respuesta a la cuesti??n que est?? en la base de toda investigaci??n en el campo educativo: ??c??mo conseguir un mayor aprendizaje por parte del alumnado?; asumiendo que la ense??anza de las ciencias presenta dificultades inherentes a su propia naturaleza, siendo el fracaso escolar alto y el rechazo a su estudio creciente con los a??os de escolarizaci??n. Tambi??n se pretende: 1 Mejorar el aprendizaje de los conceptos de Gen??tica de forma que supere el obtenido por una metodolog??a tradicional y que se mantenga en el tiempo. 2 Mejorar la visi??n y conocimiento que se tiene de la naturaleza de la ciencia respecto del aprendizaje realizado de forma tradicional y que se mantenga en el tiempo. 3 Mejorar las actitudes relacionadas con la ciencia y con las relaciones ciencia-tecnolog??a-sociedad que se manifiestan en la ense??anza tradicional. Son grupos de clase est??ndar de 4?? de ESO de dos centros educativos con las mismas caracter??sticas y de la misma localidad, Arganda del Rey (Madrid). Ambos (30 alumnos del grupo experimental -GEXP- y 19 del grupo control -GCON-) coinciden en la edad media, proporci??n de varones y mujeres y nivel socioecon??mico. En la fase preliminar se hizo un trabajo de campo decidiendo contenidos, nivel de los grupos de trabajo, revisi??n de bibliograf??a, selecci??n y validaci??n de pruebas y materiales curriculares. En la fase experimental se seleccionaron dos grupos de investigaci??n: el experimental, que trabaj?? con una unidad did??ctica especial, y el de control, que us?? una metodolog??a tradicional. En la fase emp??rica tuvieron lugar los momentos de intervenci??n en el aula y la recogida de informaci??n. En la fase de an??lisis de resultados se contrastaron las hip??tesis y se escribi?? la memoria. Se realizaron numerosas pruebas para recoger la informaci??n. Las iniciales fueron cerradas para facilitar las respuestas del alumnado, las finales fueron abiertas para dejarles libertad en las ideas reflejadas. Se hizo un examen cl??sico por la profesora del GCON para constatar que el GEXP tambi??n cumpl??a los objetivos curriculares propios de la ense??anza tradicional. Una psic??loga pas?? el test GEFT para determinar el estilo cognitivo Dependencia-Independencia de Campo. Los estudiantes del GEXP realizan un cambio conceptual (sobre gen??tica y herencia humana y naturaleza de la ciencia) y de actitudes gracias a un cambio metodol??gico. El aprendizaje en todos estos contenidos es estad??sticamente mayor que el realizado por los estudiantes del GCON, y el cambio conceptual se mantiene en el tiempo si experimentar retrocesos significativos. El cambio metodol??gico o de procedimientos (MRPI) abarca y supera los objetivos curriculares definidos en este nivel educativo, y aporta a la ense??anza de la biolog??a una forma novedosa y m??s productiva de abordar sus contenidos. La MRPI posibilita la inclusi??n de problemas referidos a todas las disciplinas cient??ficas y muy relacionadas con al vida de los alumnos, suscitando su inter??s e incidiendo en aspectos metacognitivos. La correlaci??n entre los esquemas conceptuales estudiados da una pauta fundamental para la selecci??n y organizaci??n de los mismos. La heterogeneidad de individuos, que conforman la ecolog??a de las aulas, no imposibilita la aplicaci??n de la MRPI. La MRPI deber??a estar presente en los cursos de formaci??n del profesorado de educaci??n secundaria.

Aproximación a la integración Ciencia-Tecnología en el primer ciclo de los estudios medios.

Fundamentándose en la necesaria integración entre Ciencia y Tecnología en el ámbito de los estudios medios, plantea la necesidad de una didáctica de la integración Ciencia-Tecnología. Para ello se plantea una programación en el área de Física y Química que utiliza la Tecnología como medio para aprender Ciencia. Alumnos de segundo de BUP. No especifica su número pero sí ciertas características: para el cuestionario I: 81 de alumnos de turno diurno y 19 de alumnos de nocturno. En el cuestionario II: 91 alumnos diurno y 9 alumnos nocturno. 8 hombres y 20 mujeres. Comienza con un análisis teórico sobre los planteamientos de la integración Ciencia y Tecnología en los siguientes aspectos: planteamiento de problemas, planteamiento de experimentos, realización de los mismos y aplicaciones. Diseño de un cuadro de programación de actividades potenciales para la unidad temática: 'Trabajo, potencia y energía'. Valoración mediante escalas de la adecuación del temario de la asignatura a los objetivos programados. Evaluación de un grupo de temas seleccionados de 18 libros de texto escolar, calculando un coeficiente de adecuación entre el tema y su proyección tecnológica. También se calcula el mismo coeficiente de forma global para cada libro. Por último, aplicación a los alumnos, al principio y al final del curso, de un cuestionario de actitudes hacia la materia y contenidos adquiridos. La adecuación del temario a los objetivos del proyecto supera el valor medio en el 70 y un 45 son claramente más adecuados. La valoración de los textos respecto a su proyección tecnológica concluye que los autores de los mismos apenas tienen en cuenta el aspecto de integración Ciencia y Tecnología. En la valoración de los siete temas escogidos sólo 2 superan el valor 2,5 para el conjunto de los 18 textos. Los datos de los cuestionarios indican que se incrementan las definiciones correctas. También crece el interés medio por las materias, así como la utilidad práctica de las mismas. Siendo, en general, incrementos moderados. Dentro de la Reforma de las Enseñanzas Medias se plantea la necesidad de una didáctica de la integración entre Ciencia y Tecnología. Actualmente ya existen las EATP, Enseñanzas y Actividades Técnico Profesionales, que pueden facilitar una relación entre el conocimiento teórico y el práctico y establecer un punto de contacto entre el centro educativo y la sociedad. Por otro lado, tras la realización de la experiencia pedagógica, parece claro que el alumno adquiere un conocimiento más sistemático y próximo a la realidad.

Historia y sistema : materiales de trabajo.

Propiciar la mutua comunicación de conocimientos e investigaciones en torno al tema propuesto de historia y sistema. Comunicación de métodos de investigación, formas de planteamiento y explicación de los problemas. Reflexión educativa a partir del tema estudiado. Estímulo, ocasión y marco adecuado para el estudio, la investigación y el perfeccionamiento mutuo. 20 profesores universitarios. La presente publicación reúne los informes, guiones y material bibliográfico utilizados en el seminario. El tratamiento didáctico ha intentado responder a una metodología activa y participativa. Fases. A) Problemática epistemológica: tradiciones históricas en las que se genera esta problemática, aplicaciones de la investigación al espacio de dos ciencias, Economía y Lingüística, teoría del aprendizaje. B) Implicaciones pedagógicas en la problemática estudiada con fundamentación teórica activa. Textos de Hegel, Chomsky, Zubiri, Marx, etc. Análisis teórico. Es una teoría del sujeto, la única que puede hacer posible la solución de los problemas que se plantean hoy a nivel epistemológico (teoría de la ciencia) y pedagógico (teoría del aprendizaje). Una característica fundamental del individuo, en cuanto sujeto epistemológico es la capacidad para construir a través de sucesivas abstracciones reflexivas o formalizantes estructuras cada vez más complejas en los diversos campos en que se mueve. Cuando se trata de estructuras de índole lógico matemático, predominan las relaciones de implicación, mientras que en el caso de estructuras psicológicas, sociológicas, históricas, se trata sobre todo de relaciones causales y genéticas con vistas a la articulación orgánica de las mismas. En definitiva, la articulación de la historia y el sistema, tanto a nivel epistemológico como pedagógico, solamente es posible si se dispone de una adecuada teoría del sujeto, cosa que pensamos no se ha logrado por el momento. Ahí, es, donde radica una de las lagunas que habrá que rellenar y, por donde posiblemente la investigación tenga más futuro.

Modelos masculino y femenino en los textos de EGB.

Estudiar cuál es la imagen de la mujer que aportan actualmente los libros de texto. Analizar los personajes de estos libros con todas las características que los definen, tanto personales como sociales, y señalar los modelos sociales masculino y femenino que aparecen. Libros de texto de Lengua y Ciencias Sociales. Se ha realizado un vaciado de textos de libros de EGB, en las áreas de Lengua y Ciencias Sociales. En los criterios utilizados para la selección de los textos, se ha procurado que estuvieran presentes las editoriales de mayor difusión, tanto de Madrid y Barcelona, como ediciones procedentes de otras provincias, que estuvieran autorizados por el Ministerio de Educación y Ciencia y que fueran textos vigentes y en uso en el curso de 1982-83. Los elementos de análisis han considerado la ilustración, el texto y los ejercicios o ejemplos gramaticales. Cada uno de estos elementos ha sido estudiado por separado, pero en todos ellos la unidad de análisis ha sido el personaje. Esto lleva a la presentación del trabajo en dos partes: un tronco común, en el que se analizan los personajes y sus actividades profesionales y unos estudios concretos por áreas y niveles. Vaciado de libros de texto, de los cuales se han extraído y analizado 8.228 personajes. La proporción de personajes según sexo en los libros de texto de los 6 cursos de EGB es de 25,6 por ciento femenino sobre 74,4 por ciento masculino. Los ancianos son personajes que están prácticamente ausentes en los textos escolares. Lo que discrimina es el sexo, más que la edad. No sólo la presencia femenina es inferior, sino que la presencia de personajes femeninos adultos es inferior a la del niño varón. En cuanto al protagonismo, de 977 personajes ejerciendo el protagonismo central, el 22 por ciento son personajes femeninos y el 78 por ciento masculinos. Esta carencia de protagonismo principal señala el tipo de representación de lo masculino y lo femenino que de forma muy sutil, repiten todos los libros de texto. Las profesiones femeninas que se repiten con mayor frecuencia son: vendedora, enfermera, maestra, modista, peluquera y secretaria. Estos son los prototipos de profesiones para la mujer. En los textos escolares el mundo intelectual es completamente masculino. En el campo de la profesión es donde aparece de forma más explicita el modelo femenino discriminante. Aunque la escuela sea mixta, y a pesar de que los textos y currículas sean los mismos para todos, la escuela continúa educando de forma distinta a niños y niñas. Dispone de muchos mecanismos invisibles a través de los que inculca y transmite una distribución social de los roles por sexo y una valoración de los mismos.

Aplicación experimental de un programa de Ciencias Naturales en primero de BUP, basado en el aprendizaje a través del método de investigación y el conocimiento del medio entorno.

Operativizar en un programa de Ciencias Naturales de primero de BUP los objetivos y metodología de aprendizaje, enseñanza y evaluación: fomentar inquietud por la Ciencia y el medio, capacidad y usos de trabajo, empleo del método científico, comprensión y correlación de conocimientos; fomentar aprendizaje en grupos, por descubrimiento y sobre intereses próximos al alumno; con un método de enseñanza activo e interdisciplinar; elaborar sistemas de evaluación. Evaluar experimentalmente su incidencia en el rendimiento y eficacia. Demostrar experimentalmente como alcanzar mejores resultados. 1) Curso 83-84, diseño de grupo único: 178 alumnos, 5 secciones, del Instituto de Bachillerato Ramon Llull de Palma de Mallorca. 2) Curso 84-85, diseño de grupos paralelos, control y experimental, no equivalentes: 40, 1 sección, y 40, 4 secciones, alumnos sujetos o no al programa experimental de aquel centro. No consta representatividad. Por objetivos, para 1) se secuencian grandes unidades didácticas; se fijan sus objetivos generales de actitud, destreza y conocimiento. Se desarrollan en subunidades didácticas. Se determinan redes de interdisciplinariedad, tamaño de los grupos por actividades y pruebas de evaluación del rendimiento. Para 2) se considera la incidencia del programa en el rendimiento del alumnado, la coordinación, interés y equilibrio de las unidades y subunidades diseñadas y la idoneidad de las pruebas de evaluación elaboradas. Para 3) se consideran los rendimientos obtenidos por la aplicación simultánea en grupos diferentes del programa tradicional y del programa diseñado. Por objetivos: 1) diseño materiales de trabajo para profesores y alumnos. Los centros de interes se refieren a Mallorca las actividades van desde formular hipótesis a diseñar experiencias y construir o manejar aparatos y técnicas de ordenación y análisis de datos; 2) Curso 83-84, el índice de suspensos es del 29 por ciento. La actitud y trabajo son satisfactorias. En función de estos resultados se reestructuraron los bloques diseñaron nuevas actividades y contenidos; 3) El grupo experimental obtiene un rendimiento más alto que el de control, confirmándose la superioridad del programa. El alumnado está satisfecho. Se constata la idoneidad del método y programa elaborados para un rendimiento mejor.Los materiales diseñados son una guía metodológica de ayuda al profesorado, en lo que se refiere al no de actividades y evaluaciones. El programa sigue abierto se pretende seguirlo y mejorarlo. Constata la rigidez del actual sistema de evaluación que bloquea las alternativas.