La naturaleza del conocimiento práctico y sus implicaciones en la formación de docentes.

Monográfico con el título: 'El conocimiento práctico'. Resumen basado en el de la publicación

L'educació del consumidor a l'escola : proposta de treball per a educació infantil. 'La educación del consumidor en la escuela : propuesta de trabajo para la educación infantil'.

El primer capítulo escrito en castellano, el resto en catalán. Ejemplar sin encuadernar. Premio Educación y Sociedad. Anexo Memoria en C-Innov. 4. No consta centro realizador

La matemática del entorno : números y proporciones.

Contiene: memoria descriptiva y resumen. Premios Nacionales de Innovación Educativa CIDE 2001

Alteraciones en la percepción del color e integración escolar.

Evaluar el nivel de incidencia de los daltonismos entre la población infantil de la Comunidad Autónoma de Madrid. Determinar el modo en que se utilizan las categorías cromáticas por parte de los niños daltónicos y aplicarles un programa de compensación perceptiva. Niños/as con edades comprendidas entre 5 y 8 años, pertenecientes a preescolar, primero y segundo de primaria de 6 CPs de la ciudad de Madrid y 4 de Majadahonda. Las distintas muestras elaboradas se detallan en el estudio. Se aplican 3 tests de láminas pseudoisocromáticas y se le pide al niño que indique cuál de los tests prefiere. En los casos en que se produce una respuesta patológica, se confirma el diagnóstico mediante una nueva aplicación de la batería de tests transcurridas 3 ó 4 semanas. A continuación, se presentan 34 muestras de color, pidiéndole al niño la categorización verbal de cada una de ellas. Se realiza un análisis cuantitativo (para identificar las láminas en las que se diferencian las respuestas de los distintos grupos de observadores) y un análisis cualitativo (para concretar la naturaleza de las respuestas). Por último, se aplica el entrenamiento en discriminación perceptiva, y se envían cuestionarios a padres y profesores, informándoles de la evolución desde el inicio de la intervención. Tests CUT (City University Test), Ishihara y TIDA (Test de Identificación de Daltonismos); entrevistas. Tablas, porcentajes. El TIDA se muestra como la prueba más atractiva, especialmente para los niños más pequeños. Los niveles de incidencia entre los varones son similares a los de otros países de nuestro entorno. Los niños daltónicos han evolucionado con la pérdida de la funcionalidad del mecanismo rojo-verde y carecen, por tanto, del referente perceptivo que permite distinguir entre ciertas categorías cromáticas. Estos niños pueden utilizar estrategias para reducir las consecuencias negativas de su limitación perceptiva, siendo capaces de aprender a utilizar la información complementaria que acompaña a la basada en el color y los cambios en la luminancia producidos por los filtros cromáticos. El programa de compensación perceptiva produjo efectos positivos, aunque puede ser mejorado. También fue apreciado de forma positiva por parte de padres y profesores.

La formación del profesorado en Educación Ambiental : influencia en el desarrollo profesional de los itinerarios formativos seguidos.

Conocer en qué circunstancias y por qué razones el profesorado de ciencias de la naturaleza accede a la formación específica en educación ambiental y qué cambios sufren durante esta formación. 10 profesores y profesoras en activo que, bien participan en grupos con proyectos de educación ambiental en el aula o han realizado algún curso de nivel de Postgrado. Se realizan entrevistas, no estructuradas, sobre la trayectoria de formación de los docentes, grabándolas y transcribiéndolas posteriormente para su análisis. Se estudia el proceso de reforma educativa introducido por la LOGSE y su incidencia en la formación del profesorado y en la Educación Ambiental. Del grupo estudiado, del que forman parte los autores, se analizan la estabilidad, las actividades de formación del profesorado que desarrolla, la elaboración de materiales curriculares, las relaciones personales existentes entre los diferentes miembros y las subvenciones y apoyos públicos recibidos. Se procede al análisis de los motivos que impulsan al profesorado a perfeccionar su formación en educación ambiental, dónde buscan dicha formación y cuál es el papel de los materiales curriculares en la misma. Los profesionales acceden a esta formación debido a razones de tipo social, porque son animados por terceros. Es frecuente que esta razón se apoye en otras tales como un cierto malestar con el tipo de enseñanza que vienen desarrollando o la ilusión ante una nueva perspectiva. El cambio originado por la formación es más evidente en los profesionales que participan en grupos de trabajo que en los que han asistido a cursos. Se observa que los cursos de corta duración tienen una incidencia muy baja en la formación. La formación adquirida incide altamente en la propia práctica docente y en los departamentos o seminarios pero supone muy poca influencia sobre el centro. Los principales cambios observados tras la formación se refieren a la metodología, el trabajo colectivo, la relación entre teoría y práctica, el papel del profesor como investigador en didáctica y la integración de esta formación en el centro de trabajo.

La evaluación del aprendizaje de la composición escrita en situación escolar.

Diseñar, experimentar y evaluar un modelo de enseñanza y aprendizaje de la composición escrita que tenga en cuenta las situaciones sociales del uso de la lengua y los contenidos lingüístico-textuales y discursivos. Planteamiento de hipótesis. 114 alumnos, de 8õ de EGB a 2õ de BUP o 4õ de ESO, repartidos en cuatro grupos de cuatro centros públicos de Barcelona. Se presenta un marco teórico sobre la evaluación formativa de la composición escrita, analizando el proceso de escritura y su enseñanza. Se procede a la presentación de diversos modelos de secuencia didáctica para la enseñanza de la composición escrita, los elementos que los constituyen y el papel de la evaluación formativa en los mismos. Se desarrollan siete sesiones de seminario entre los miembros del equipo investigador en las que se elabora una secuencia didáctica sobre el texto argumentativo en la etapa de Educación Secundaria. Esta secuencia es aplicada en el aula por el profesor y un investigador, registrando su desarrollo en soporte audio y procediendo a su transcripción y a la de los textos elaborados por el alumnado. Se presenta un nuevo concepto de evaluación formativa de la composición escrita definida como la regulación o autorregulación de este proceso y de la enseñanza-aprendizaje. La evaluación formativa es un momento privilagiado del proceso de aprendizaje en el que el alumnado se apropia de los contenidos trabajados sobre la composición escrita. El diseño del marco didáctico de enseñanza incide en el modo en que el alumnado usa los contenidos de aprendizaje. Se observa que la actividad metalingüística está presente en el proceso de composición escrita y está relacionada con los componentes de la secuencia didáctica. Cada grupo de alumnos emplea los materiales previstos en la secuencia de forma diferente, según sean sus características. La investigación, que propone conocer lo que tiene lugar cuando los alumnos construyen sus conocimientos sobre la escritura, abre un campo nuevo muy fructífero para mejorar las prácticas educativas en las aulas.

Un modelo para la evaluación del aprendizaje en el área de Lengua de segundo ciclo de ESO.

Proporcionar un instrumento de evaluación para valorar el aprendizaje en el área de Lengua y Literatura del segundo ciclo de la ESO. 500 alumnos/as de 4õ curso de ESO pertenecientes a 4 centros públicos de Madrid y Guadalajara. 11 profesores/as que imparten ESO en dichos centros. Introducción teórica sobre la evaluación del conocimiento. Se seleccionan textos de distintos períodos y géneros literarios, cada uno de ellos precedido por dos mapas conceptuales. Se evalúa el conocimiento literario, intentando que el aprendizaje no sea memorístico, sino significativo. Se presenta al alumno un mapa conceptual elaborado que presenta lagunas, de manera que tenga que relacionar conceptos. Se utilizan las pruebas de elección múltiple, realizando un análisis lingüístico sobre un texto y estudiando el contexto extraverbal y comunicativo. La prueba consta de 397 ítems agrupados en 21 escalas y 2 categorías: los referidos a la aplicación de conocimientos que posee el alumno y los que miden el procedimiento, estrategia cognitiva o método de trabajo que utiliza el sujeto al realizar la tarea propuesta. Por último, se les pide a los profesores/as que valoren las pruebas realizadas. Tablas, porcentajes, análisis de correlación, análisis de regresión. El instrumento de evaluación diseñado se ha revelado como adecuado para evaluar el aprendizaje en el 2õ ciclo de ESO, ya que presenta una alta validez de contenido, resultando un indicador adecuado del conocimiento conceptual y procedimental en el área de Lengua y Literatura. Las propiedades métricas de las pruebas también se han mostrado en general adecuadas, aunque en una futura revisión habría que matizar o eliminar algunos ítems. La consistencia interna es buena, siendo especialmente significativa la fiabilidad de la escala que evalúa la comprensión. Los análisis estadísticos han confirmado el modelo teórico de partida y han justificado la evaluación realizada. Este instrumento cubre las expectativas planteadas de ser una herramienta útil para la evaluación y práctica docente, aunque es aconsejable una futura repetición del estudio empírico.

Investigación operativa del papel jugado por el profesorado en la implantación del primer ciclo de Educación Primaria.

Registrar, analizar e interpretar las condiciones existentes en el profesorado para la implantación del primer ciclo de Educación Primaria. Determinar si existen diferencias significativas entre la práctica docente antes y después de la Reforma. Formulación de hipótesis de partida. 79 profesores-as, 89 padres y madres de alumnos y 7 directores-as de primer ciclo de Educación Primaria de centros públicos y privados de Valladolid capital y provincia. 7 asesores-as de formación de Educación Primaria de CPRs, 7 miembros de los equipos de orientación educativa y apoyo psicopedagógico, 3 inspectores de educación, 21 miembros de equipos de ciclo y 4 miembros de la Junta Directiva de la Federación de APAs de Valladolid (FAPAVA). Se seleccionan y describen indicadores de calidad a partir del análisis de la LOGSE y de las orientaciones pedagógicas dadas por el MEC. Se analiza el Proyecto Curricular y la secuencia para el primer ciclo de Educación Primaria. Se realizan reuniones con expertos y entrevistas a profesores y miembros de la Junta Directiva de FAPAVA. Para las visitas a las aulas se elaboran guías de observación. Se procede al análisis documental de los documentos de organización de centros, del Proyecto curricular, de las programaciones escolares y los materiales de trabajo de profesorado y alumnado. Porcentajes. Se observa que la Reforma ha producido pocos cambios en la práctica docente y el estilo metodológico del profesorado y que, en general, se cuenta con recursos humanos y materiales suficientes. El profesorado acepta los planteamientos psicopedagógicos de la Reforma y está de acuerdo con la teoría curricular, pero se constata la existencia de problemas en cómo llevarla a la práctica en el aula. Se afirma que la comunidad escolar no ha percibido con claridad el cambio educativo que suponen las propuestas curriculares de la LOGSE. La implantación de la Reforma no supone una mayor satisfacción de los docentes en su práctica profesional y éstos han variado poco su forma de trabajar. Sólo un 50 por ciento del profesorado considera suficiente la formación específica recibida, señalando que la escasa incidencia en la práctica docente se debe a la actitud pasiva de muchos profesores y la poca credibilidad de las estructuras de formación. Se deben llevar a cabo acciones de formación específica del profesorado que empieza a impartir docencia en este ciclo procedente de otras experiencias docentes diferentes. Se debe dotar a los centros de medios suficientes para incrementar la adquisición y que empleen mayor número de recursos de tipo manipulativo y experiencial. Se recomienda establecer políticas informativas claras y transparentes que aseguren que la información llega a toda la Comunidad. Es necesario definir políticas de formación del profesorado de Educación Primaria, basadas en la experiencia y prácticas docentes próximas y concretas. Se recomienda efectuar un análisis de la Educación Infantil y del primer ciclo de Educación Primaria para decidir sobre los elementos a dar continuidad, los que hay que sustituir y aquellos a introducir progresivamente.

La formación del profesorado y el desarrollo de la LOGSE : una investigación evaluativa en la demarcación del CEP de Murcia.

Analizar el contexto temporal y espacial del CEP I de Murcia y las actividades de formación realizadas entre los cursos 89-90 y 93-94 en las modalidades de cursos y formación en centros. Muestra 1: 289 actividades de formación desarrolladas entre los cursos 89-90 y 93-94, 265 correspondientes a cursos y 24 a formación en centros. Muestra 2: 108 profesores/as participantes en la modalidad de formación en centros y 771 participantes en cursos. Se realiza un análisis documental de los expedientes de formación del CEP I de Murcia, codificando los datos según protocolos previamente diseñados. Se procede a la aplicación de cuestionarios en los que se analizan los contenidos de formación, la metodología, los aprendizajes y la incidencia de la formación y su continuidad en el tiempo. Se realiza un análisis factorial de los cuestionarios obteniendo, en el caso de los cursos, 5 factores que explican el 60,20 por ciento de la varianza y, en el caso de la formación en centros, 7 factores que explican el 61,19 por ciento de la varianza total. Se realizan estudios de casos de ambas tipologías de formación en los que se identifican cuatro categorías: alta valoración de la formación y alta incidencia en la práctica, baja valoración y baja incidencia, baja valoración y alta incidencia y alta valoración y baja incidencia. Porcentajes. Se constata el importante papel del CEP I de Murcia como foco de formación continua. Los contenidos formativos desarrollados cubren la Educación Infantil, la Educación Primaria y, en menor medida, la Educación Secundaria. La formación más desarrollada se encuentra en las áreas de diseminación del currículum de la Reforma, los procesos de enseñanza aprendizaje y el trabajo en el aula. En los estudios de casos se observa que la contribución del formador aparece como decisiva. Los materiales se consideran uno de los elementos más representativos de la conexión entre la formación y la práctica. En los proyectos de formación en centros se observa la ausencia de cursos que tengan como foco el trabajo con el alumnado. Se recomienda mayor coordinación entre las dos modalidades de formación, los cursos y la formación en centros.

Estudio comparativo entre la adquisición del español como primera lengua y la adquisición del español como segunda lengua para su aplicación metodológica en la enseñanza del español a inmigrantes.

Contrastar la adquisición del español como lengua materna con su adquisición como segunda lengua en medios naturales de inmersión total. Determinar en qué medida la edad y la lengua materna inciden en la adquisición-aprendizaje de la segunda lengua. 7 sujetos no nativos representativos de distintas edades (niños, adolescentes y adultos) con distintas lenguas maternas (búlgaro, árabe, banen, persa y chino). Se analizan los fundamentos teóricos y de las distintas corrientes sobre adquisición del lenguaje. La recogida de datos se efectua mediante grabación de entrevistas orales o de conversaciones espontáneas en cintas de audio. En las entrevistas, se proporciona a los sujetos dibujos seriados y tiras cómicas para ser descritas, pruebas de repetición o ejercicios de preguntas y respuestas. Los resultados muestran que, mientras en el caso de los niños, la segunda lengua se aprende con los mismos mecanismos de adquisición que la lengua materna, en los adultos se ha perdido esa capacidad innata de construir la lengua. Estos se apoyan en los conocimientos de su lengua materna, activando estrategias de aprendizaje y de comunicación. Los niños adquieren las diferentes categorías gramaticales siguiendo un proceso progresivo y ordenado en el que se seleccionan los elementos dichas categorías para su aprendizaje atendiendo al orden en que están situadas dentro del esquema oracional. Esto hace que se produzca un número muy bajo de errores. Los adolescentes y adultos siguen un proceso diferente, en el que la adquisición categorial aparece sin graduar porque todas las categorías están presentes desde el principio. Consecuentemente, el nivel de errores es muy alto. En el caso de los adolescentes estos errores se solucionan hasta alcanzar un nivel de competencia próximo al nativo; en los adultos, los resultados son muy variables. En el caso de los adultos, sería necesario apoyar el proceso de adquisición con instrucción específica de la segunda lengua, la cual no sería necesaria en el caso de los niños.

El desarrollo de los contenidos en la enseñanza del Arte.

Investigar los problemas de comprensión y el análisis de las estrategias de aprendizaje y enseñanza en el conocimiento artístico en su doble vertiente expresiva e histórico-artística. Diseñar materiales que faciliten el desarrollo de contenidos dentro del nuevo marco de la Reforma. Evaluar las estrategias de aprendizaje-enseñanza en los distintos contextos instruccionales en que habitualmente los alumnos toman contacto con el conocimiento artístico. Profesorado de Arte de Bachillerato y ESO y, alumnado de último curso de primaria, primero y tercero de secundaria obligatoria, y primero y tercero de secundaria post-obligatoria. Se utiliza un diseño cuasi-experimental complejo, con cuatro situaciones experimentales y empíricas consecutivas y concatenadas, que consisten en cuatro estudios. En el primero, sobre el pensamiento del profesor de Arte, se evalúan opiniones mediante entrevista de los procesos de aprendizaje, enseñanza y de los contenidos de la materia. El segundo, analiza el conocimiento artístico de los alumnos mediante cuestionarios que evalúan los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En el tercer estudio, se desarrollan los contenidos básicos del conocimiento artístico para los alumnos de ESO: se diseñan siete módulos didácticos que contienen cuaderno para el profesor y para el alumno, se describen los contenidos y las actividades y, se incluye una evaluación inicial y final. En el último estudio, se diseña una unidad interdisciplinar de aprendizaje de conocimiento artístico que desarrolla actividades de aprendizaje en el aula y en el contexto del museo. Los dos últimos estudios se evalúan mediante un diseño clásico pretest-postest. La comprensión y la producción del conocimiento artístico de los sujetos se beneficia de la relación entre los conocimientos de las áreas de expresión e histórico-artística. Los aspectos procedimentales o conceptuales isomórficos se implementarán antes en la acción que en la representación. Se observa una concepción formalista de los contenidos de la materia junto a una ausencia casi total de actividades de aula fuera de las clases magistrales y con un peso casi exclusivo de los contenidos conceptuales. Se muestra el bajo nivel de los alumnos en los tres tipos de conocimientos. Los resultados de los módulos aplicados y evaluados han sido muy positivos así como los resultados de la experiencia llevada acabo..

El profesor frente al trabajo cooperativo : variables que determinan la elección del trabajo cooperativo como método de instrucción.

Estudiar los métodos cooperativos y su relación con la motivación que muestran los alumnos hacia el aprendizaje, profundizando sobre su eficacia y analizando las variables que pueden estar incidiendo en los docentes para no trabajar con ellos. Hipótesis: 1) los profesores no utilizan con la frecuencia precisa los trabajos cooperativos como para que sus efectos hagan mella sobre los alumnos; 2) existen una serie de variables que posiblemente están incidiendo en la escasa utilización de los métodos cooperativos por parte de los profesores. Exhaustiva revisión bibliográfica. Se aplicaron 5 cuestionarios a 248 profesores en ejercicio, de centros públicos, privados y concertados de la Comunidad Autónoma de Madrid, durante el curso 1995-96, de tercero de Primaria a segundo de ESO. La comprobación de la frecuencia de uso de los métodos cooperativos en las aulas constituyó el primer paso dentro del desarrollo experimental. En la segunda parte del trabajo se analizan las variables que pueden estar incidiendo en los docentes para no trabajar con estos métodos de forma sistemática. Variables: variables moduladoras; percepción de los profesores sobre las técnicas cooperativas; valoraciones escuchadas sobre la técnica cooperativa; variables relacionadas con la jerarquía de motivos; valor didáctico general atribuído por los docentes a actividades concretas de tipo cooperativo; variables relacionadas con los conocimientos de los profesores sobre la técnica cooperativa. Cuestionario FTCA.ME; Cuestionario EX-TCA.ME; Test de Percepción Temática de Alonso Tapia, Huertas y Montero; Cuestionario con tres versiones equivalentes (C5-CN.ME, C8-LE.ME y C8-CN.ME); Cuestionario CTAC.MEC. Los métodos de trabajo cooperativo no son usados de forma mayoritaria por los profesores. Existe una serie de variables que no tienen incidencia en las decisiones de los profesores en relación al método elegido por ellos, como son: edad, años de docencia, materia impartida, curso y ratio, experiencia previa como alumnos, y orientación motivacional. Pero sí existen otras variables que pueden estar incidiendo: el grado de acuerdo con la técnica, el tipo de centro, las actitudes hacia el método, y la valoración didáctica. Así, las técnicas cooperativas se usan más en los colegios públicos que en los privados. Los profesores que más usan estas técnicas son aquellos que más las valoran y más acuerdo muestran con sus diversos aspectos. Consideran mejores las actividades grupales que las individuales en relación a su influencia sobre el aprendizaje significativo y la motivación. Valoran más positivamente las actividades abiertas que las cerradas, independientemente del tipo de agrupación. Los profesores no conocen las técnicas cooperativas lo suficiente como para utilizarlas con garantía de éxito en sus aulas. Aparece, sin embargo, una cierta tendencia a usar más los métodos competitivos cuando éstos se conocen. Al menos desde el punto de vista teórico, nos encontramos ante un buen método: coherente, útil de cara a los objetivos escolares, efectivo y factible de ser llevado a la práctica diaria. Utilizado de forma correcta y con la frecuencia precisa, potencia y desarrolla en los alumnos una serie de efectos deseables desde el punto de vista humano. Los métodos cooperativos incrementan, además y de manera importante, la motivación intrínseca de los alumnos hacia el aprendizaje escolar. Pese a ello, diversos autores insisten en su escasa utilización en el ámbito escolar. Sería deseable incrementar el uso de los métodos cooperativos en aquellos casos en los cuales los alumnos pueden obtener un beneficio claro con la utilización sistemática de estas técnicas, para lo cual haría falta tomar en consideración aspectos como: fomentar el trabajo grupal de los propios docentes, resolver los problemas organizativos y de evaluación que aún presentan estos métodos, dar estrategias a los futuros docentes para resolver los problemas que puedan surgirles, formar a los futuros docentes en cuáles son las mejores condiciones de uso de estos métodos para maximizar sus efectos, y formales sobre la forma más adecuada de crear el contexto cooperativo previo, habría que mostrarles la importancia de valorar más los procesos frente a la evaluación de productos, dotarles de los conocimientos necesarios sobre las distintas técnicas y métodos que están a su disposición, mostrando sus ventajas e inconvenientes e indicando cuáles son más adecuadas en función de los grupos, los individuos, la materia y los objetivos a lograr. Además, es importante que los profesores se muestren más flexibles en relación a su propio rol como docentes y que tomen conciencia cierta de que el desarrollo de actitudes como la solidaridad, la aceptación de la diferencia, el respeto a la opinión del otro y la ayuda desinteresada a los demás son objetivos escolares tanto o más importantes que la propia instrucción.

Incidencia de las decisiones que toma el profesor sobre la evaluación en la calidad del aprendizaje de los estudiantes de educación secundaria.

Comprender las características del proceso de evaluación de los estudiantes de la educación secundaria, para obtener indicadores sobre la tipología de aprendizajes que se promueven y las relaciones que se establecen entre las diferentes variables que intervienen; conocer las teorías, criterios e intenciones que orientan las decisiones de los profesores respecto a la evaluación del aprendizaje de los estudiantes de educación secundaria; conocer las decisiones que toman los profesores respecto a la evaluación y cómo se materializan en la práctica que se desarrolla en las aulas; conocer la información que los profesores proporcionan a los estudiantes respecto a las decisiones tomadas en relación con la evaluación; comprobar la información que tienen los alumnos sobre lo que se dice y hace el profesor respecto a la evaluación; comprobar la posible relación entre lo que dice hacen los estudiantes para estudiar el crédito o asignatura y el rendimiento académico; analizar lo que dicen que hacen los estudiantes para estudiar en función de las demandas de evaluación que les formula el profesor. 6 profesores y 18 alumnos de dos IES de dos comarcas de la provincia de Gerona, Alt Empordà y Garrotxa, centrándose en los créditos comunes de la áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales y en los créditos comunes y las asignaturas obligatorias de modalidad en el caso de Bachillerato. Las fases de la investigación fueron: elaboración del diseño de investigación; informar de los organismos competentes de la investigación que se pretende realizar y contactar con los centros; carta a los profesores de los centros; reunión para informar de los objetivos y procedimientos a seguir a los profesores interesados en la investigación y selección de los alumnos; estudio y elaboración de los instrumentos para la recogida de los datos; entrevistas; recogida de los protocolos de evaluación; transcripciones de las entrevistas; análisis de los datos; elaboración de conclusiones y realización del informe final. Los resultados son presentados en función de las siguientes variables: 1. Caracterización de los alumnos: los ordenan según los resultados, aunque no son la única categoría de análisis; a ella se asocian otras como la motivación o la participación, el lugar de procedencia o el ambiente sociofamiliar. 2. Características de los créditos y de las asignaturas: Tanto los profesores de Ciencias Sociales como los de Ciencias Naturales consideran que su materia no es fundamental sino complementaria para la formación de alumnos. 3. Ideas expresadas por los profesores sobre la evaluación del aprendizaje: Los profesores de primero de ESO ven la evaluación como un proceso; los profesores de ESO hacen referencia a la evaluación de diferentes tipos de contenidos, creen que en el nuevo sistema educativo hay que aprobar más; todos los profesores coinciden en que la evaluación es útil para los profesores y alumnos; las concepciones y decisiones del profesor respecto a la evaluación no son independientes de sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje. 4. Actuaciones y decisiones sobre la evaluación: ¿cómo evalúan los profesores?: la tarea de evaluación se entiende como una tarea compartida con otros compañeros. Las reuniones de equipo aprecen como un elemento central en el proceso de evaluación. El profesorado de ESO presta más importancia a la enseñanza y evaluación de los diferentes tipos de contenidos educativos que los profesores de Bachillerato. 5. Información explícita sobre la evaluación del aprendizaje: el profesorado manifiesta una especial preocupación por garantizar que los alumnos estén infomados de cómo y cuándo se evaluará. 6. La perspectiva de los alumnos: en general manifiestan que en las áreas de Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales tratan contenidos que despiertan su curiosidad e interés. Opinan que los contenidos no son difíciles. Respecto a la intervención de la familia, los resultados demuestran que las familias suelen llevar a cabo un seguimiento de los alumnos.

Análisis de los datos del tercer estudio internacional de matemáticas y ciencias (TIMSS) desde la perspectiva del sistema educativo español.

Evaluación comparativa trasnacional de la enseñanza y el aprendizaje escolar en matemáticas y ciencias, en estudiantes de 45 países, abarcando tres niveles educativos. 7.500 estudiantes por país (7.596 españoles), siendo el 49,2 por cien de séptimo de EGB y el 50,8 por cien de octavo de EGB, pertenecientes a 150 escuelas públicas y privadas. Los aprendizajes se evalúan mediante cuestionarios. Análisis estadísticos de la varianza y correlaciones. La media internacional en el rendimiento de matemáticas es 513 puntos (octavo) y 484 (séptimo); los estudiantes españoles han obtenido una media de 487 y 448. Por orden de puntuaciones medias de matemáticas, España ocupa el lugar 31 en octavo, sobre 41 países, y el lugar 32 en séptimo, sobre 39 países, indicadores claramente por debajo de la media, de modo que la situación de rendimiento comparativo es baja. En ciencias, la media internacional del rendimiento es 516 puntos (octavo) y 479 puntos (séptimo); nuestro país tiene una media de 517 y 477, siendo el país más próximo a la media global, aunque ligeramente por debajo de ella, de modo que, en relación con todo el conjunto de países participantes, el rendimiento en ciencias se puede considerar intermedio. Las puntuaciones porcentuales en las distintas áreas de matemáticas son más altas en el área Representación de datos y probabilidad, mientras el área de Álgebra se encuentra en torno a la media siendo las áreas más bajas Fracciones y Medida. Los chicos tienen puntuaciones significativamente superiores a las chicas en Física, Geología y Química, y las diferencias no son significativas en Medio Ambiente-naturaleza de la ciencia; en Biología, la mayoría de los países no tienen diferencias de género, y sin embargo, España es una excepción pues, en ambos cursos, los chicos tienen puntuaciones significativamente mayores que las chicas. Cabe destacar algunas variables relacionadas negativamente con el rendimiento como las metodologías didácticas de trabajar problemas o proyectos en grupos pequeños y las preguntas del profesor sobre lo que los alumnos saben del tema nuevo, la proporción de estudiantes de un centro que se encuentran en situaciones desfavorecidas (bajo estatus económico, padres sin estudios, problemas de aprendizaje, de salud o de alimentación). Otras variables cuya relación con el rendimiento es negativa son la capacidad de pensar creativamente y la mayor familiaridad del profesorado con las guías de orientaciones pedagógicas (en el caso de matemáticas) y para ciencias, entender conceptos, principios y estrategias o la dedicación del director del centro a las tareas de administración interna. Un resultado notable encontrado es la relación positiva y significativa entre el rendimiento y el número de alumnos por clase (ratio), que contradice una creencia muy extendida en la enseñanza (mejor rendimiento en las clases más pequeñas). En esta misma línea, también cabe notar la ausencia de relación empírica con el rendimiento de muchas variables, tradicionalmente consideradas factores importantes del aprendizaje, como por ejemplo, la frecuencia de reuniones del profesorado, las metodologías de agrupamientos de alumnos, las actividades de aprendizaje o las técnicas de evaluación.

La pedagogía adaptativa como respuesta compensadora, eficaz y de calidad en la atención a la diversidad del alumnado en escuelas urbanas : programa PAD.

Confirmar la validez del soporte teórico de la intervención compensatoria en el alumnado en situación de riesgo social y educativo mediante las metodologías incluidas en la donominación de Pedagogía Adaptativa. 253 alumnos y alumnas de diez aulas de dos centros educativos de Gijón (Asturias) de los niveles de infantil, primaria y secundaria, así como un tercer centro de contraste. El estudio se desarrolló en varias fases: 1. Planificación : comunicación y difusión. 2. Identificación de clases. 3. Primer control : evaluación del programa. 4. Fase de Réplica. 5. Segundo Control. Las variables dependientes se agrupan en productos (mejora cognitiva general y diferencias y mejora académica), procesos (tasas de actividad, valoración del profesorado, autoevaluación del alumnado y valoración de familias) e impacto (socialización y ambiente instructivo). Se utilizaron pruebas psicopedagógicas (WISC-R y K-ABC) y hojas de desarrollo curricular. La experiencia ha permitido apreciar varias situaciones a resaltar: los efectos alcanzados se pueden cuantificar en tamaños de efectos del orden de 0,8 siendo más consistentes en el nivel de Educación Infantil que en Primaria y Secundaria; el efecto compensatorio valorado mediante el indicador 20-20 se manifiesta con clarida en las aulas de los tres niveles educativos que obtienen mejoras medias significativas; se confirma, igualmente, la importancia de la dirección del aula establecida como directriz compensatoria por otros metanálisis y deja patente la prioridad personal del profesorado como mediador de aprendizajes, transmisor de expectativas y organizador del ambiente de aula; la familia, como primera institución educativa resulta imprescindible si bien, hemos podido constatar la importancia, no tanto de su participación enlas actividades generales del centro, sino de su implicación en el aprendizaje por medio del control en el hogar del plan de trabajo y la identificación con el estilo educativo del centro. Se concluye que la pegagogía adaptativa constituye una fórmula válida de atención a la diversidad en la medida en que se consignan organizar aulas eficaces en centros eficaces. Si el centro educativo mantiene en su proyecto y funciona con cohesión, autonomía y compromiso social con la comunidad, las aulas deben constituir alternativas organizativas relevantes y significativas para el alumnado en situación de riesgo educativo.