La escuela en el medio rural : estudio de la situación en Cantabria.

Identificar diversos problemas directa e indirectamente conectados al hecho educativo, en las áreas rurales de Cantabria. Analizar los niveles de Preescolar y EGB desde la perspectiva de un medio, el rural, que se encuentra en retroceso, y a largo plazo, en trance de desaparición. El primer capítulo se enfoca en la panorámica regional: los recursos naturales que posee, el proceso histórico, demográfico, socio-económico, además de equipamientos e infraestructuras. El capítulo segundo se refiere al alumno en el medio rural: características del niño del medio rural, desigualdades educativas en el medio rural, relaciones alumnos-profesores, características del entorno familiar, situación de preescolar y EGB. El tercer capítulo se centra en la figura del maestro: su formación, integración en la comunidad, el maestro en la escuela unitaria. El capítulo cuarto explica diferentes formas de escolarización en el medio rural: concentración escolar, la escuela hogar y la escuela unitaria. Por último, el capítulo quinto explica uno de los proyectos que se han llevado a cabo en Cantabria sobre la educación en el medio rural: análisis de la realidad, situación educativa, plan de actuación, recursos y evaluación. 1) Tudanca-Cabuérniga, Liébana y Pas-Miera aparecen como las tres comarcas más deprimidas de Cantabria. 2) Estas tres comarcas son las que disponen de más terreno de alta montaña, por lo que son las tres comarcas que menos acceso tienen. 3) Todas las comarcas estudiadas son de carácter heterogéneo por lo que la metodología debe ser flexible al cambio, 4) No deben prevalecer criterios meramente económicos, sino partir del estudio conjunto de profesores, padres, ayuntamiento y administración, 5) Cantabria es considerada como una región privilegiada pero tiene graves distorsiones estructurales, 6) Ausencias en preescolar, FP, BUP, Educación Especial y Educación de Adultos.

Alteraciones frecuentes en el desarrollo del lenguaje, de origen afectivo.

Algunos de los problemas que a los niños se presentan pueden ser de naturaleza tansitoria, mientras que otros pueden estar fuertemente enraizados y extenderse sobre una porción considerable de la vida de un niño. El adulto no sólo ejerce de estímulo para el niño sino que ejerce de 'Respuesta a la respuesta' que éste desarrolla. Es un constante ir y venir, remodelar repetir o imitar lo que el niño hace: perfeccionar lo que dice o producir sonidos en respuesta a los del niño. Como resultado el niño va puliendo su lenguaje y va mostrando cada vez más interés por la comunicación, por hacerse entender y entender él. Pero si el niño vive con carencia de afecto que en suma llega a ser además una total y absoluta falta de comunicación, etc. El afán de la escuela por socializar y potenciar la expresividad a todos los niveles puede producir en el niño un cambio radical, provocando en muchos de los casos un bloqueo y negación hacia el lenguaje. La afectación del lenguaje en casos especiales se recogen de centros; casa-cuna, casos de superprotección, por abandono de la madre y por malos tratos. Los transtornos más comunes que derivan son disfemia y Dislalia. Diecisiete niños con carencias afectivas de edad cronológica en meses de quince a treinta y seis meses. Test de Boehm. La elevada incidencia que los transtornos afectivos provocan tanto en el lenguaje, como en otras manifestaciones conductuales. En el tema de educación, introducimos a los niños en nuestros sistemas de enseñanza, en una serie de aprendizajes a los que ni siquiera sabemos si están preparados, pensemos que para que el aprendizaje se produzca es necesario que el niño realice estrategias de aprendizaje, con una activación que a su vez sólo se producirá si hay motivación, si hay significación. La afectividad puede impedir que se produzca todo este proceso si se da de forma negativa. Las espectativas serán más óptimas dependiendo del esfuerzo del educador por detectar el problema y de atajarlo por el camino conveniente, esto a su vez estará condicionado por la preparación de cada profesional.

Pedagogía de la fe : imitación, desarrollo, expresión y vivencia de esa fe en el niño.

Atender y cuidar a todos los aspectos de la persona desde los comienzos, teniendo como punto de referencia la fe y el sentido cristiano pedagógico. El presente trabajo se encuentra estructurado en tres partes diferenciadas, manteniendo una mutua relación entre ellas. En la primera parte se habla de los presupuestos básicos de la fe, conceptos que quedan implicados y factores que condicionan como son la familia, escuela y sociedad y el intento de descubrir las relaciones estrechas que se dan entre fe y pedagogía. En el primer capítulo se explican los presupuestos básicos y clasificación de términos como son: religiosidad, religión, fe, y Moralidad. En el capítulo segundo se habla de los condicionamientos o factores ambientales de la fe del niño, en el capítulo tercero se explica la conexión existente entre fe y pedagogía, describiendo la relación e independencia, la pedagogía y el proceso educativo de la fe, necesitando de las ciencias humanas, y atendiendo al propio camino pedagógico de la fe. En la segunda parte se presenta la educación religiosa propiamente dicha, desentrañando el problema complejo de la educación en la fe y posteriormente abordar la práctica educativa de la fe del niño desde los primeros años. Se explican los presupuestos básicos como son: el derecho de la educación religiosa, su importancia, la enseñanza confesional escolar, el carácter propio de la educación y enseñanza de la fe en España, la educación en España, la propia educación y los educadores. En el capítulo segundo se desarrolla la fe en los primeros años de vida, las relaciones entre niño y la fe, junto con el desarrollo psicológico del niño de 0-3 años hasta los 10 años y la religión natural del niño. En la tercera parte se hace una exposición de su experiencia religiosa propia como fuente de experiencia para otros. 1) El hombre es social por naturaleza. 2) Es de importancia conocer la realidad de nuestro cuerpo y su debilidad para cuidarla o superarla junto con las potencialidades para ponerlas en acto. 3) Conocer los procesos de desarrollo. 4) Educar es un camino sin retorno y continuo. 5) La educación religiosa tiene cabida propia en la formación integral que es tarea y meta de toda auténtica y completa educación. 6) La formación integral tiene sus propios cauces como son: el insustituible de la familia, el de la escuela, y el de la parroquia como labor de complementación. 7) Es necesario educar al niño en la fe y desde la libertad.

La educación a partir del ocio en el deficiente.

Tratar de revisar y elaborar un esbozo esquemático de algunas de las experiencias y recursos dinámicos con que el educador cuenta de cara a la utilización del tiempo de ocio. Recapitular los datos aportados por otras investigaciones y predecir a partir de éstas, la elaboración de un estudio minucioso de los recursos, estrategias y técnicas útiles para aquellos niños que presentan una deficiencia mental. Se estructura en quince capítulos. En el primer capítulo se explica el concepto y la etiología de la deficiencia mental, posibles causas patógenas en la vida intrauterina, causas debidas al parto, o que proceden del medio neonatal. Se desarrolla el concepto de ocio: mientras que los clásicos lo veían como un goce del espíritu, para otros autores es un conjunto de ocupaciones a las que el individuo puede dedicarse voluntariamente, sea para descansar o para divertirse, para desarrollar su información o su formación desinteresada, su voluntaria participación social, o su libre capacidad creadora. En el capítulo tercero se explica el ocio en jóvenes que no presentan ninguna deficiencia. En el capítulo cuarto se desarrolla el ocio en jóvenes que presentan deficiencia, las características de los monitores de ocio para estos jóvenes y su actuación concreta. En el capítulo quinto se desarrolla una pedagogía de ocio. Como líneas pedagógicas del tiempo libre, se debe aspirar que sea integral, activo, liberador, comunitario, centrado en la personalidad, responsabilidad positiva, asimilación interior y adaptación. El educar para el tiempo libre debe partir e iniciarse en la escuela. En el capítulo sexto se explican las estrategias educativas para deficientes mentales. En el capítulo séptimo se desarrollan las actividades de expresión, su importancia, la expresión plástica, moldeado, manualidades, dibujo y pintura, los diferentes niveles de grafismo y los principios de una educación psicomotriz del gesto gráfico: la expresión corporal, la danza y el ritmo, el teatro, los títeres, los guiñoles, el mimo y la expresión musical. En el capítulo octavo se clasifican las diferentes actividades audiovisuales que se pueden llevar a cabo. En el capítulo noveno la naturaleza cobra un especial interés, las huertas, granjas y jardines, y su importancia en la vida de los jóvenes, junto con las diferentes actividades al aire libre. En el capítulo décimo se clasifican las actividades que se pueden hacer en grupo. En el capítulo undécimo se habla del juego, cómo enseñar a jugar con juguetes, y diferentes aspectos del juego en grupo. En el capítulo duodécimo de la importancia del deporte, En los capítulos trece, catorce y quince, se explican los clubs diversos que se pueden crear, los principios básicos, las reuniones ocasionales y fiestas. 1) El futuro del tiempo libre con deficientes mentales es un campo relativamente nuevo. El horizonte se presenta abierto en el que los nuevos educadores, se enfrentarán a la necesidad de superar la estructura tradicional. 2) El ocio recobra una posición privilegiada y ve acrecentada su trascendencia, ocupando un lugar privilegiado para la no segregación, para la convivencia y la integración. 3) La deficiencia mental no se podrá educar sólo desde una perspectiva tradicional de instrucción educativa sino que la meta u objetivo prioritario y primordial, deberá ser en todo momento la educación integral del alumno, con todo lo que ella implica, integración social, laboral e integración familiar del niño deficiente. 4) Se debe tender a que las actividades del tiempo de ocio, den lugar a desarrollos de la psicomotricidad y psicosociabilidad del niño que le posibiliten el acceso a un auténtica integración, sólo entonces habremos comenzado a educar entendiendo como tal un aprender a vivir.

El papel de las expectativas en el rendimiento escolar desde la teoría social-cognitiva.

Estudiar las posibles imfluencias de los estilos educativos de los padres en la formación de las expectativas de autoeficacia de los hijos en el ámbito académico, ya que las expectativas, en primer lugar, pueden ejercer un papel mediador o condicionante de la acción educativa; en segundo lugar, porque pueden ser susceptibles de enseñanza-aprendizaje mediante las influencias educativas y, en tercer lugar, dado que pueden ser consideradas como condición necesaria de la autonomía humana. Además, se trata de analizar las influencias recíprocas que se pueden encontrar entre las expectativas que tienen los padres, los maestros y los alumnos, acerca de la efectividad del rendimiento de estos últimos. La muestra está compuesta por 114 alumnos de BUP, 114 padres y 114 madres de dichos alumnos, y sus 9 correspondientes profesores tutores. Los alumnos y profesores pertenecían a un centro privado de La Coruña. Las variables utilizadas han sido: el rendimiento académico, las expectativas de autoeficacia y las pautas educativas familiares. Se analizaron estas variables desde un modelo descriptivo y correlacional. Como instrumento de medida se utilizaron la escala de competencia académica percibida, de Palenzuela, el cuestionario de pautas educativas familiares, de Sabucedo, Dominguez y Alcaraz, y un cuestionario elaborado por el autor para evaluar el nivel y la fuerza de las expectativas de eficacia de los alumnos para aprobar las asignaturas de su curso escolar, en la convotatoria de junio. Las expectativas sobre la competencia percibida se forman esencialmente a través de las fuentes de información que reciben las personas, acerca de la adecuación de sus acciones, o las de los otros, a la meta que se persigue. Las expectativas de padres, tutores y alumnos tienen elementos en común que contribuyen a las correlaciones observadas en este estudio. Pero tales elementos explican poco acerca de los factores que contribuyen a la configuración total de las expectativas que manifiesta cada uno de los implicados en la relación educativa. Estos resultados se confirman por la existencia de una relación lineal, aunque con una correlación baja, entre las expectativas de los padres, madres y tutores con respecto a las del hijo, si bien son las expectativas del profesor las que mejor predicen el nivel de competencia academica que se atribuye al alumno. Por otra parte, el análisis de la congruencia entre juicios de eficacia y de acción revela la existencia de una correlación significativa entre las expectativas del hijo y su rendimiento escolar. Sin embargo, de los resultados obtenidos no se puede derivar relación alguna entre el agrado y el tipo de control ejercido por los padres y el rendimiento escolar de sus hijos. No se ha verificado, tampoco, una relación suficiente entre los estilos educativos -autoritario, liberal y democrático- y las expectativas que los padres tienen sobre la competencia académica de sus hijos. Aunque las expectativas de los padres, madres, tutores y alumnos sobre la competencia académica de éstos últimos parecen tener elementos en común que contribuyen a su formación, existen otros no explorados en el presente estudio -como el nivel de aspiración, la atribución causal del rendimiento escolar, etc. que conducen a la existencia de sensibles diferencias entre ellos. Las expectativas sobre la competencia académica del alumno evaluadas de forma global son más congruentes y resultan mejores predictores del rendimiento escolar que las medidas específicas de nivel y fuerza, tanto se considere el número de aprobados cómo la media de las calificaciones escolares. No existe ninguna relación entre los estilos educativos familiares y el rendimiento escolar de los alumnos de BUP. Por último, no parece existir relación alguna, en estos niveles educativos, entre los estilos educativos familiares y las expectativas sobre la competencia académica que presentan los hijos. En estudios posteriores deberían explorarse otros aspectos como los relacionados con las manifestaciones concretas de los estilos educativos en función del período evolutivo del alumno, la congruencia entre los estilos educativos familiares y los estilos educativos de los docentes, etc..

Los trabajos prácticos de Física en el modelo constructivista : desarrollo y evaluación.

Indagar el método más idóneo para desarrollar trabajos prácticos de enfoque constructivista, que puedan ser puestos en práctica con alumnos de primero de Universidad en el área de Ciencias, dentro de un realismo práctico que les permita adquirir habilidades, desarrollar destrezas y estrategias encaminadas a saber practicar la ciencia y a una construcción significativa de los conocimientos. Alumnos de primero de Magisterio, en la asignatura de Ciencias de la Naturaleza y su Didáctica (Física), dentro del laboratorio, el aula y despacho del profesor. Documentos guía, cuestionarios, diagramas en 'V', guiones dirigistas, normas de tratamiento de datos, guiones de pautas para la realización de proyectos. Se han elaborado documentos guía que orienten a los alumnos en el desarrollo y aprendizaje de los procesos de la ciencia y que también puedan servir de modelo para aquellos profesores que intenten encaminarse hacia este estilo de enseñanza en los trabajos prácticos, que bajo el enfoque constructivista son aplicables a todos los niveles de enseñanza.

La importancia de las variables de tarea en el estadio de las operaciones concretas : una nueva alternativa metodológica y conceptual.

Proporcionar una metodología que permita obtener datos fiables y de relevancia psicológica para el estudio de las estrategias y procesos psicológicos implicados en la resolución de una tarea. El estudio se encuadra en el marco conceptual de las nuevas alternativas en torno a la teoría de Piaget. Participan 240 sujetos, alumnos de EGB pertenecientes a dos colegios (de la Laguna y de Santa Cruz) y siendo la mitad varones y la mitad hembras. 120 sujetos tienen edades comprendidas entre los 8 y los 10 años (tercero de EGB); el resto de sujetos tiene edades comprendidas entre los 14 y los 15 años (octavo de EGB). La elección de estos sujetos (con dichas edades) se debe a que corresponden aproximadamente al comienzo y al final del estadio de operaciones concretas. Se utiliza el método experimental. Cada sesión experimental consiste en la presentación de forma individual de una tarea y su resolución por parte del sujeto. Las variables independientes básicas son el tipo de tarea y el curso (edad). La variable dependiente utilizada es el número de aciertos totales. Se utilizan cinco tareas: a) tarea de clasificación, que consta de un material gráfico distribuido en 18 ítems; b) tarea de clasificación múltiple, que consta de 16 ítems; c) tarea de inclusión de clases, que consta de 18 ítems; d) tarea de seriación, que consta de 32 ítems; y, e) tarea de inferencia transitiva, que consta de 16 ítems. Se crean diseños estadísticos parciales de análisis de varianza en función de los objetivos y de las variables independientes implicadas. Para ello se utiliza el programa informático BMDP. El rendimiento de los sujetos de tercero y octavo de EGB, en las tareas lógicas de clasificación, clasificación múltiple y seriación está modulado por la complejidad de las estrategias que dicha tarea demanda. En la tarea de inclusión de clases, los sujetos de tercero y octavo de EGB se apoyan fundamentalmente en la manipulación de información semántica relativa a la estructura categorial. Existe una tendencia evolutiva caracterizada como un cambio de estilo cognitivo que parte de una relativa dependencia de campo en los sujetos de tercero de EGB a una relativa independencia de campo en los sujetos de octavo. Las operaciones lógicas piagetianas son artefactos de escaso significado psicológico, ya que no resultan predictores adecuados del rendimiento de los sujetos de una determinada edad. Basado en ello, no parece pertinente la noción de estadio apoyada en la idea de sistemas de operaciones lógicas.

La condición de hijo menor en el afrontamiento y superación de la crisis adolescente.

Estudiar si las dificultades de adaptación tanto al medio familiar como al social incrementadas en el caso del hijo menor que se deben a su peculiar posición en el seno de la familia o únicamente como resultado de situaciones familiares adversas. Cuarenta adolescentes, veinte de posición última y veinte de posición antepenúltima a cada adolescente menor, le corresponde, en el otro grupo su hermano inmediatamente superior. Han sido pues, veinte el número de familias estudiadas. Test de Rorschach, dibujo de la figura humana, dibujo de la familia, cuestionario de adaptación del Bell. Diferencias de medias y datos porcentuales. La reducida amplitud de la muestra, no ha posibilitado la obtención de conclusiones clarificantes para la resolución de la hipótesis sobre la que se ha fundamentado la presente investigación. A lo largo de todo el análisis comparativo, han ido perfilandose peculiares diferencias entre las pautas de comportamiento de ambos grupos de adolescentes, menores y penúltimos. Por otra parte se han hecho patentes las diferencias intersexuales que a nivel evolutivo han sido evidenciadas por anteriores investigaciones. La imposibilidad de un tratamiento estadistico de los resultados, no ha hecho factible, sin embargo, la asignación de grados de significatividad a dichas diferencias. Ha sido la concordancia hallada entre los resultados obtenidos por las técnicas de diagnóstico empleadas, lo que ha permitido corroborar, aunque con ciertas reservas, la existencia en los adolescentes menores de diversos componentes de personalidad que previamente habían sido supuestos a nivel hipotético. Han sido las técnicas proyectivas (Rorschach, dibujo de la familia y dibujo de la figura humana) las que han arrojado un mayor grado de coherencia. Tal vez esto haya venido motivado, por la no interferencia de control consciente en los niveles de respuestas de estas pruebas, interferencias que por otra parte se dan en la prueba de Bell. Este estudio evidencia indicios que permiten suponer que con una muestra de mayor amplitud y siguiendo un planteamiento metodológico similar, la hipótesis planteada que daría optimamente comprobada.

Perfiles diferenciales de ortografía en el escolar salmantino.

Este trabajo trata de estudiar los errores ortográficos que cometen los escolares que cursan de segundo a sexto de E.G.B. mediante un análisis longitudinal sobre 2 muestras de escolares. La finalidad última es detectar cuales son los tipos de error que, en los escolares salmantinos, suponen mayor dificultad ortográfica. Como objetivos concretos cabe señalar: determinar que vocablos utilizados habitualmente por los escolares de Salamanca presentan mayores dificultades ortográficas, establecer las relaciones existentes entre los porcentajes de errores ortográficos y las variables de edad, curso escolar, sexo y procedencia urbana y rural del alumno, comprobar la evolución del aprendizaje ortográfico, determinar las categorías de error en que los escolares cometen más errores y comprobar la coincidencia o no de los errores cometidos por los escolares salmantinos, con los errores que recogen otros inventarios elaborados en España.. La muestra está compuesta por dos submuestras: la primera de ellas compuesta por 5259 escolares-Muestra de 1973- y la segunda por 1864-Muestra de 1982-.. Cada uno de los alumnos escribió libremente sobre uno de los 90 temas de redacción, seleccionados previamente, que les fueron propuestos. Con ello se consigue detectar los errores ortográficos a partir de unos instrumentos, los ejercicios de redacción, que permiten al alumno utilizar un extenso repertorio de palabras habituales usadas por los escolares participantes en la investigación. Este análisis permite detectar las palabras con errores ortográficos, los tipos de errores ortográficos de algunas categorías de error especialmente conflictivas, las familias de palabras con el mismo tipo de error y las palabras con mayor incidencia de errores. Como variables independientes de clasificación se utilizaron la edad, el curso escolar, el sexo y la procedencia urbana o rural de cada alumno.. Redacciones libres, realizadas por los escolares, sobre uno de los 90 temas previamente seleccionados propuestos. Los datos obtenidos se comparan con distintos inventarios cacográficos elaborados en nuestro país y con el vocabulario común de García Hoz.. Los escolares salmantinos de segundo a sexto de E.G.B. de 1982 incrementaron el porcentaje de errores ortográficos de manera significativa-P=0,05- con respecto a los de 1973, dato que coincide con otros estudios elaborados en España que muestran que el número de errores por cada cien palabras utilizadas ha ido aumentando, en los escolares de la misma edad, desde 1950 hasta 1982. Por otra parte, los escolares varones cometen mayor número de errores ortográficos que las mujeres, mientras que la procedencia urbana o rural de los alumnos no es discriminativa de la mayor cantidad de errores cometidos. Además, la evolución del porcentaje de errores es descendente, según los cursos escolares, es decir, a medida que avanzan de curso, los escolares, como era de esperar, cometen menos errores, salvo algunas excepciones; en cambio, cuando se analizan los resultados en funcion de la edad, se aprecia, sólo en la muestra de 1982, una variación descendente-ascendente, en el sentido de que los escolalres entre 7 y 11 años producen cada vez menos errores, a los 11-12 años, el porcentaje de errores se estabiliza para aumentar, de nuevo, a los 13-14 años. Los errores ortográficos más cometidos por los escolares son los de acentuación. La mayoría de las palabras con mayor incidencia de errores coincide con los inventarios cacográficos elaborados en España.. Unas 200 palabras acumulan la mitad de los errores ortográficos. Las relaciones que se establecen entre los porcentajes de errores ortográficos y las distintas variables estudiadas son: las mujeres cometen menor porcentaje de errores que los hombres; la procedencia, urbana o rural, parece que no es una variable discriminativa del rendimiento ortográfico; el curso escolar y la edad están relacionados con el rendimiento ortográfico en sentido descendente, aunque con algunas excepciones con respecto a la edad; se da un empeoramiento progresivo del rendimiento ortográfico dentro de la serie cronológica de los inventarios cacográficos; la acentuación supone un 50 por ciento de las faltas cometidas, seguida por la unión-separación de vocablos con un 10 por ciento del total de los errores..

Los estilos cognitivos : la dependencia, independencia de campo en el medio rural y urbano.

Analizar los estilos cognitivos y su independencia o dependencia de campo con alumnos del medio rural y urbano. Cuatro escuelas de la ciudad de Salamanca, dos de los barrios, dos del centro y 6 escuelas del medio rural, de la zona de la Sierra de Bejar. Los sujetos de la muestra eran alumnos de sexto de EGB, 105 pertenecientes a 26 pueblos y 100 al medio urbano. Hipótesis de trabajo: Las diferentes estructuras económico-sociales en donde se desarrolla y vive el niño, producirán grupos diferentes de estilo cognitivo. El niño de medio rural tenderá a la dependencia de campo (DC) en mucho mayor grado que el niño urbano. Variables: Sexo, medio urbano y medio rural. Test EFT en versión grupal de Witkin y Test de figuras enmascaradas EFT, de TEA ediciones, Madrid, 1982. Análisis de varianza. La investigación recoge los diferentes estudios realizados que muestran la existencia de diferentes estilos cognitivos en los sujetos. Se observa la necesidad de una reestructuración del currículo y la necesidad de utilizar diferentes metodologías didácticas que estén en consonancia con los diferentes estilos cognitivos. La investigación muestra la necesidad de una mayor atención al medio familiar del niño y conocer los estilos cognitivos dentro del campo de la psicología y educación. Se confirma la hipótesis de trabajo: El medio rural es más dependiente de campo que el urbano, manifestando la necesidad de adecuar los estudio y las técnicas educativas a las crecientes posibilidades de los alumnos, en la medida en que van accediendo a los distintos niveles educativos. Los estilos educativos determinan la forma de estructurar la información y en gran medida la personalidad de los alumnos. El proceso educativo implica la exigencia de estrategias cognoscitivas independientes de campo, se debe dotar a los alumnos dependientes de campo de la capacidad de urar, cuando la situación lo requiera estrategias que no saben o no suelen utilizar. Se indica la necesidad de actuar sobre los estilos cognitivos y lograr modificarlos desde preescolar; es necesario una mayor dinamización y operatividad del sistema escolar respecto a la atención de los padres, aumentando las interacciones familia-escuela, proporcionando un mayor conocimiento a los padres sobre las actividades y actitudes de sus hijos.

Característica lingüística específica de la dislexia en el idioma castellano : errores y velocidad en lectura oral.

Verificar, aceptando o rechazando, la opinión de varios autores que llegan a afirmar que los malos lectores del castellano no se caracterizan por cometer de hecho muchos errores,mediante la información obtenida de un examen de la lectura de los sujetos que experimentan dificultades en la misma. Verificar la opinión de los niños hispanohablantes con problemas de lectura no se caracterizan por cometer muchos errores cuando leen. Lo más llamativo de estos es el hecho de leer muy lentamente, descifrando, incluso cuando tienen ya varios años de aprendizaje mediante la exploración de la lectura de los niños con dificultades en esta subárea del lenguaje. Determinar con que frecuencia se dan los diversos errores de lectura oral del español, y en que proporción aparecen unos y otros en los lectores normales y en los que tienen problemas de lectura.. La muestra total general consta de 411 casos, que distribuidos por niveles dan las siguientes cifras. 130 en segundo nivel.133 En el nivel tercero y 148 en el cuarto nivel. Hay una representación equilibrada de varones y mujeres en cada nivel.. Lectores normales y lectores deficientes. Pruebas de lectura oral del Tale.. La lectura de sílabas, la media de errores cometidos por los lectores flojos disminuye progresivamente y sin saltos bruscos a medida que se asciende en los grados escolares, siguiendo la misma tendencia que se observa en los lectores normales. Lectura de palabras, se observa el mismo proceso. Los grupos reducen armónica y progresivamente el promedio de sus errores de un año escolar al siguiente. Lectura de texto. No se aprecia un progreso constante a medida que se pasa de un curso al siguiente, como ocurre en el caso de los lectores normales. Los alumnos de los niños de segundo, tercero y cuarto, cuya lengua materna es el español que tienen dificultades en la lectura de su idioma, cometen en la lectura oral un promedio de errores que es significativamente más elevado que el promedio de errores que los lectores normales de esos niveles educativos. Los lectores deficientes de los tres niveles explorados tienen una velocidad lectora significativamente inferior que los grupos normativos en las pruebas de lectura de sílabas, palabras y de texto.. Los niños malos lectores cometen en lectura oral una media de errores que es significativamente más elevada que la de los deficientes normales, los mismos niveles educativos, en los malos lectores la velocidad en lectura oral es significativamente inferior a la de los lectores normales, pero no se puede afirmar que lo que caracrteriza a los malos lectores sea la lentitud de la lectura..

Estudio de percepción auditiva y posible aplicación en el reconocimiento de formas visuales.

Poner de manifiesto las posibilidades que puede tener una persona para reconocer ciertas formas de figuras impresas, en dos dimensiones, sobre una superficie plana, a través de su sentido auditivo y sin su capacidad perceptiva visual. La mayor capacidad de percepción y discriminación auditiva se centra en un área que abarca, de 100 a 5000 ó 6000 Hz de la banda de frecuencias, y de 20 a 60 db de intensidad. Zona que coincide con los niveles de emisión de la palabra. Es lógico pensar que él que exista una gran adaptación auditiva a esta zona se deba a la gran cantidad de estimulaciones sonoras que recibe la persona desde que nace, palabra y música principalmente. Estos sonidos son de características complejas, nunca tonos puros, y se encuentran dentro de esta zona auditiva. En cuanto a el efecto que producirá la sucesión de tonos, que se escuchan según realizamos el barrido de lectura debe ser interpretado como una estructura de mensaje y ante la que el sujeto deberá enfrentarse con dos problemas: el reconocimiento de la imagen sonora que se le presenta, y los significados concretos que la imagen sonora le proporciona, que en este caso serán: primero la forma de la imagen visual que se le ha presentado y segundo, el mensaje significativo que representa dicha forma. Así cuando el sujeto escucha o percibe el conjunto de sonidos obtiene de él un mensaje significativo, comparando la imagen sonora a otra imagen de la que ya tiene conocimiento de antemano y a la que va unida una simbolización estructurada de significado lingüístico. La persona ciega está ya en posesión de estas categorías, que las adquiere junto con la lengua hablada. Su problema se reduce a la interpretación de un lenguaje que está gramaticalmente formado y que ya conoce de antemano. Sólo debe de codificar los sonidos y crear en él imágenes visuales de las formas de los caracteres impresos. La estructura significativa viene dada a través de su lenguaje natural. La diferencia va a ser, que tanto el lenguaje hablado como el lenguaje escrito los va a recibir por la misma vía de entrada (vía acústica), pero con diferente estructura sonora. El fin último para la comprensión del lenguaje escrito sería que el ciego consiga llegar a captar el significado de las imágenes sonoras sin tener que analizar, particularmente, el conjunto sonoro que produce cada grafema, al igual que cuando se aprende a leer y a escribir, llegando incluso a poder comprender el significdo de toda una frase aunque se pierda la captación del significado concreto de alguna palabra. Cuando se representa una palabra que no conoce, deberá de reconocer aisladamente sus partes, o grafemas que la forman: memorizando el conjunto sonoro resultante de toda la palabra, para que en una próxima presentación el reconocimieto se realiza en función de dicho conjunto sonoro.

Las dificultades en el aprendizaje escolar desde el punto de vista psico-pedagógico.

Estudiar las dificultades en el aprendizaje escolar desde el punto de vista psico-pedagogico. 50 alumnos de niveles de EGB de 4õ y 6õ. Encuesta de preguntas cerradas. Estadística porcentual. Las áreas de más dificultad en el aprendizaje son las asignaturas de matemáticas y lenguaje. En cuanto a los libros de texto de estas dos asignaturas los alumnos se encuentran obstáculos en el estudio, los alumnos quieren en los libros concisión y claridad al mismo tiempo. Los alumnos prefieren a su vez trabajar en grupos ya que su etapa evolutiva psicológica es la propia del compañerismo y tener amigos. Es también una realidad que el chico en edad escolar se cansa y se fatiga mentalmente, y cuanto más pequeños más lo acusan a través del deseo de cambiar la ocupación. Es un reflejo natural. Es un efecto de la motoricidad de las imágenes del mundo psíco-físico en que está inmerso.

En el contexto de una obra social, procedimientos de evaluación y orientación interdisciplinaria para las personas discapacitadas.

Caracterizar los procedimientos de diagnóstico, valoración y orientación utilizados por los profesionales de los equipos interdisciplinarios que participan del Programa de Atención Integral para las personas con discapacidad (PROIDIS). La integran 55 profesionales que participan en los equipos interdisciplinarios (EADIS) de las delegaciones y distritos de la capital federal y conurbano bonaerense.. Se presenta una evolución histórica de la problemática. Se define un marco teórico-conceptual y referencial, adoptándose un modelo psicosocial. Se caracteriza el marco institucional debido a que el proyecto se plasma en el contexto de una obra social. Se formulan preguntas claves que guían el estudio: ¿cuál es el perfil profesional que conforma el equipo?, ¿qué criterios de clasificación utilizan los profesionales?, ¿son suficientes los instrumentos de evaluación utilizados?, ¿se aplican procedimientos de valoración diagnóstica en la evaluación del discapacitado?.. Se utilizan el pretest y el test. El primero abarca entrevistas abiertas con los profesionales y/o equipos interdisciplinarios y análisis de expedientes de afiliados discapacitados para su solicitud de cobertura profesional. El test consiste en un cuestionario en el que se contemplan variables sociodemográficas y variables que responden a las dimensiones en las que se operacionalizó el concepto, es decir diagnóstico, valoración y orientación. Además se aplica una planilla de relevamiento de expedientes.. Los resultados que arrojan los instrumentos son analizados cuantitativamente y cualitativamente, tanto por separado como comparativamente.. Los procedimientos de evaluación y orientación contemplados en el programa no garantizan por sí mismos el adecuado funcionamiento interdisciplinar. La motivación personal actuaría a favor de un mejor desempeño de la tarea. Los obstáculos que manifiestan los profesionales en relación a los instrumentos de evaluación parecen ser más significativos que la evaluación de los instrumentos por su cantidad o calidad.. Se observa que la escasez de condiciones mínimas (cantidad y/o cualificación del recurso humano, diversificación de tareas, espacio físico, tiempo suficiente y otros) dificultan la aplicación conveniente de los procedimientos de evaluación y orientación interdisciplinaria. Se recomienda un esfuerzo para la unidad y continuidad de la acción. Fecha de finalización tomada del código del documento.

Impacto del ABP en el desarrollo de la habilidad para formular preguntas de aprendizaje en estudiantes universitarios.

Monográfico con el título: 'Aprendizaje basado en problemas'.Resumen tomado de la publicación