Transgredir, una acción de pensamiento.

Resumen basado en el de la publicación

Introducción a una pedagogía de la muerte.

Resumen basado en el de la publicación

Aprender a pensar.

El autor define su concepto de 'aprender', expone algunas precisiones sobre los estudios en la psicología del pensamiento y explica los dos tipos de estructuras comportamentales descubiertas que constituyen métodos de resolución de problemas, para concluir que la tarea principal de la escuela es enseñar a los alumnos a aprender, a pensar y a resolver problemas. Asimismo, describe los resultados de varias investigaciones llevadas a cabo que pueden permitir la posibilidad de enseñar un método heurístico en el aula, la posibilidad de mejorar las capacidades metacognitivas de los alumnos y que, también muestran argumentos a favor de la introducción de la informática en la enseñanza.

Exposición de pinturas en Madrid.

El autor describe la vida y obra de tres pintores que concurrieron en una exposición de pintura en Madrid: Francisco Mateos, del que resalta la temática de su obra centrada en caretas, trasgos, peces y paisajes; Francisco San José, que exponía en el Instituto de Diplomados de Boston y del que destacaba su empleo del color y Aguiar, cuya obra se expuso en el Museo Nacional de Arte Moderno y de cuya obra destacaba el dibujo colorista sin volumen ni relieve.

Problemas pedagógicos de los internados.

Se exponen los resultados obtenidos en la primera Asamblea Nacional de Internados, celebrada en Madrid entre el 21 y el 26 de abril de 1952, convocada por la Jefatura Nacional del Servicio Español del Magisterio, con el fin de estudiar los problemas pedagógicos que planteaban este tipo de establecimientos educativos. Las conclusiones que se obtuvieron quedaron determinadas en torno a: la psicología del interno; la disciplina del internado; la educación religiosa y moral; las instituciones circum y postescolares y la formación del educador de internados.

Bibliografía selectiva sobre literatura infantil.

El presente trabajo abarca cuatro cuestiones: 1. Las características generales de la Literatura infantil de la época (mediados del s. XX). 2. Las fases de la Psicología del niño en relación con sus lecturas y los ciclos literarios en el niño: el periodo glósico-motor, el ciclo animista, el ciclo de lo maravilloso, lo fantástico-realista, la aventura, el protagonista y el ciclo sentimental y artístico. 3. Investigaciones: una encuesta a gran escala revela cuál es la clase de libros que más leen los niños a distintas edades e incluso, si prefieren el cine a los libros. 4. La reseña de los principales repertorios bibliográficos al alcance del educador español sobre literatura infantil.

La educación de los niños zurdos.

Se plantea un estudio sobre la educación de los niños zurdos, los problemas que la zurdez plantea con relación al niño, sintetizados en tres: 1. Las particularidades de orden fisiológico; 2. Las consecuencias de orden intelectivo; 3. Las características de orden moral y social. El estudio concluye que si el niño ofrece las características de la zurdez, es obligación por parte de todos los que le rodean el seguir su desarrollo posterior y admitir la realidad y tratar de encauzar esa predisposición.

Estilos intelectuales de aprendizaje en la interacción educativa de profesores-as, estudiantes : hacia una enseñanza adaptativa.

Identificar los estilos intelectuales y los estilos de enseñanza y aprendizaje de profesores y alumnos y examinar las relaciones entre ellos.. Muestra 1: 459 alumnos-as de ESO (40 por ciento) y primero de Bachillerato (60 por ciento) de tres institutos de Enseñanza Secundaria de Murcia y Cartagena. Muestra 2: 108 sujetos que imparten docencia a los alumnos anteriores.. Se realiza primero un estudio teórico sobre el origen, evolución y tratamiento del concepto de estilos intelectuales desde diferentes disciplinas. Se revisan conceptualmente los términos estilo de aprendizaje y enseñanza y se analizan los estilos intelectuales propuestos por Sternberg para referirse al autogobierno mental del alumno y del profesor. Después se realiza un estudio empírico para examinar la relación del estilo intelectual y de aprendizaje de los estudiantes con el estilo intelectual y de instrucción del profesor. Se adaptan los instrumentos, se aplican a la muestra de estudiantes y profesores y se recogen las calificaciones finales de los alumnos. Se realizan análisis correlacionales entre las variables de los distintos estilos intelectuales, análisis de varianza y pruebas t de diferencia de medias para examinar las diferencias entre los centros y se calcula el índice de similitud para la comparación de perfiles de profesores-alumnos en cada asignatura.. Test de Factor G de Catell de nivel 3, Inventario de Estilos Intelectuales para Alumnos de Sternberg, Cuestionario de Tareas Abiertas para la Medida del Estilo Intelectual de Sternberg, Inventario de Estilos Intelectuales de los Alumnos Evaluados por el Profesor de Sternberg, Knowledge Accessing Modes Inventory (KAMI) de Rancourt, Indicador de Tipo Myers-Briggs Forma G, NASSP, Learning Styles Inventory (LSI) de Canfield, Inventario de Estilos Intelectuales para Profesores de Sternberg, Inventario de Estilos Instruccionales (ISI) de Canfield.. Los resultados de la adaptación de los diferentes instrumentos son satisfactorios, mostrando unos índices de fiabilidad adecuados. Se evidencian bastantes relaciones significativas entre los diversos estilos intelectuales y de aprendizaje del alumno entre sí y con las calificaciones escolares. Se revelan diferencias entre los tres centros estudiados en el estilo intelectual de los alumnos, así como en varios estilos de aprendizaje, aunque no ocurre lo mismo cuando se tienen en cuenta los estilos intelectuales y de enseñanza del profesorado. La comparación de perfiles de profesores y alumnos pone de manifiesto que los profesores de las distintas asignaturas muestran estilos característicos predominantes y que, en algunos casos, la coincidencia entre el estilo intelectual del profesor y el del alumno está asociada a las calificaciones obtenidas por éste. Esto parece indicar que existe una mayor relación entre los estilos intelectuales de los alumnos y sus calificaciones cuando coinciden el estilo intelectual del alumno y el del profesor..

La conexión de la enseñanza de la Matemática y la Física en la segunda etapa de EGB.

Comprobar si los conceptos relativos a la Teoría de conjuntos, figuras geométricas y ángulos se adquieren realmente o son sólo generalizaciones que conservan aspectos perceptuales. Observar si los niños son capaces de aplicar estas nociones a la realidad. El trabajo asume que la mejora de la enseñanza de las Matemáticas supone un conocimiento de cómo se construyen las nociones en relación con las situaciones en que se presentan. Propone nuevas modificaciones y criterios didácticos para la enseñanza de las Matemáticas. Nociones de la Teoría de conjuntos: 60 ss. entre 5 y 12 años pertenecientes a colegio publico (clase media) y otro privado (clase media-alta y media). Se seleccionaron 5 sujetos por cada nivel de edad. Comprensión de figuras geométricas: 40 ss. de primero a octavo de EGB (cinco por curso) pertenecientes a un colegio nacional de Madrid. Comprensión del concepto de ángulo: 30 ss. de tercero a octavo de EGB (5 sujetos por curso) pertenecientes a un colegio nacional de las afueras de Madrid. Aplicación de nociones matemáticas a problema de engranajes: 42 ss. entre 7 y 12 años de los cursos segundo y sexto de EGB (7 sujetos por nivel de edad) pertenecientes a un colegio nacional de Madrid. Cuatro diseños que evalúan comprensión de nociones en ámbitos diferentes. Siguiendo el método clínico en las que se evalúan dificultades de comprensión, aplicación a situaciones reales, ejemplos y utilidad percibida de diferentes conceptos (estos aspectos funcionan como variable dependiente). La variable independiente es la edad o el curso, según casos. Entrevistas individuales, fueron grabadas en audio y codificadas simultáneamente por dos observadores. Los datos fueron distribuidos en niveles según el grado de comprensión que denotaban los protocolos. Diseños: I, Teoria de conjuntos: 5-sujetos-x6-niveles de edad- x2-centros-. Intrasujeto. II, figuras geométricas: 5-sujetos-x8-cursos-. Intrasujeto. III, ángulos: 5-sujetos-x6-cursos-. Intrasujeto. IV, engranajes: 7-sujetos-x6-cursos-. Intrasujeto. Nociones sobre conjuntos: no se asimilan hasta cuarto de EGB, y a partir de aquí sólo de forma parcial. Frecuente que el niño confunda la noción de conjunto con su representación gráfica. Tampoco existe relación con las restantes nociones de Matemáticas. Figuras geométricas: se identifican como tales sólo en determinadas posiciones. No hay una comprensión de los conceptos, sólo una asociación entre una palabra y una figura determinada. El concepto de ángulo se asocia a longitud de los lados. Engranajes: se observan grandes dificultades de comprensión de desplazamientos y direcciones. No son capaces de relacionar nociones matemáticas, que ya poseen, con este problema para solucionarlo. La deformación a que someten los niños las enseñanzas para adaptarlas a su estructura mental ponen de manifiesto tales estructuras. Los conceptos elaborados por el niño tienen una alta dependencia de las configuraciones perceptivas y anecdóticas sin alcanzar verdadera comprensión. Se observa gran dificultad para aplicar estas nociones a problemas concretos. Recomendaciones curriculares para mejorar la enseñanza de las Matemáticas.

Modelos cibernéticos de aprendizaje.

Ofrecer una visión que integre la teoría de la actividad nerviosa superior (Nebylitsyn), los desarrollos en el ámbito de la personalidad de Eysensh y Cattell, los análisis de la inteligencia de Thrustone y los tipos de aprendizaje delimitados por Gagne para elaborar un único modelo, basándose en el interaccionismo entre sujeto y medio y en un enfoque microgenético de los procesos cognitivos implicados en tareas de aprendizaje, correlacionando variables de personalidad e inteligencia. 92 estudiantes de primero de Psicología. Diseño intrasujeto tomando medidas de 92 variables agrupadas en categorías: condicionamiento clásico, condicionamiento operante, aprendizaje de cadenas motoras, de cadenas verbales, de conceptos, de principios, de solución de problemas, variables de inteligencia. 1. Análisis factorial con las variables de aprendizaje, se extraen 20 variables significativas y 22 factores. 2. Análisis factorial con las variables significativas, se extraen 10 factores. El condicionamiento clásico incluye dos factores, latencia y amplitud. Mayor amplitud de RPG. Adaptación lenta se relaciona con autimia. Condicionamiento operante incluye 2 factores y se relaciona con PMA. En aprendizaje motor se aislan 5 factores y se observa que las 3 pruebas que lo componen son independientes, relacionándose con PMA y con 16PF. En aprendizaje verbal se aislan 3 factores, las correlaciones dependen más del material que de los procesos implicados. Se relaciona con PMA y con 16PF. El aprendizaje discriminativo incluye aprendizaje de parejas y reconocimiento y discriminación verbal que se relacionan con 16PF. El aprendizaje de principios incluye 3 factores, correlaciona con PMA y con EPI y con 16PF. No se encuentran relaciones entre el aprendizaje de parejas de palabras y la extroversión. La falta de relación entre el aprendizaje de conceptos y variables de personalidad e inteligencia puede deberse a deficiencias metodológicas. Las correlaciones son mayores entre pruebas con un mismo tipo de material que entre pruebas ajustadas a los mismos procedimientos experimentales. Las variables de aprendizaje arrojan valores de dispersión muy elevados, hay dificultad para delimitar dimensiones de aprendizaje. Aparecen relaciones significativas entre áreas de personalidad y facilidad de aprendizaje.

Entrenamiento en habilidades cognitivas y enriquecimiento motivacional : nuevas tecnologías para la Educación Compensatoria.

Crear un programa integrado para el desarrollo cognitivo y motivacional dirigido a alumnos del segundo ciclo de EGB, especialmente desfavorecidos, evaluando su eficacia. Consta de 3 partes: 1. Examina la viabilidad del material del Proyecto Inteligencia, elaborado por la Universidad de Harvard. Incluye 6 trabajos que evalúan la fundamentación teórica de cada subprograma, la interacción entre ellos, el grado de generalización de las habilidades entrenadas y la posibilidad de que actúen como criterio predictor del rendimiento. 2. Incluye un trabajo valorativo de otros programas de entrenamiento de habilidades cognitivas. 3. Procede a la estandarización y validación de pruebas de evaluación de aspectos motivacionales. Estudia la eficacia diferencial de un entrenamiento atribucional o de autoinstrucciones ante una situación de fracaso. De una muestra de 1000 ss. en edad escolar se extraen para cada subprograma dos muestras pertenecientes a colegios diferentes de niños de segundo ciclo de EGB y que puntúan bajo o medio en las pruebas: fundamentos de razonamiento (30 ss. grupo experimental y 24 ss. grupo control), razonamiento verbal (32 ss. y 31 ss. respectivamente), comprensión lectora (27 y 27), solución de problemas (29 y 29), toma de decisiones (30 y 25) y pensamiento inventivo (32 ss. grupo experimental y 25 grupo control). 6 Trabajos empíricos independientes que evalúan cada uno de los subprogramas del Proyecto Inteligencia (Harvard, 1983). Diseños intergrupo, pretest posttest. Grupos nivelados en rendimiento inicial. Variable dependiente: rendimiento evaluado según pruebas que incluye el programa inteligencia. Variable independiente: aplicación del programa (grupo experimental) o no aplicación (grupo control). En todos los casos los análisis se refieren al efecto del programa, grado de generalización de las habilidades entrenadas e interacción entre los distintos subprogramas (posibilidad de predecir rendimientos). Las diferencias entre el grupo control y el experimental en el pretest no fueron significativas. La ganancia del grupo experimental es mayor que la del grupo control. Cierta generalización de las habilidades entrenadas a problemas de estructura similar. Los niveles previos en cada subprograma no predicen el rendimiento posterior en otros programas, ni a la inversa. Dentro del mismo programa se observa, en algunos casos, cierta correlación que indica que los sujetos con niveles más bajos son los más beneficiados por el programa. Independencia en los efectos de los distintos subprogramas, por lo que pueden aplicarse de forma independiente. En caso de aplicarlos en bloque, su efecto es aditivo, no hay modificación cognitiva estructural. Menciona la escasa duración de los programas y la necesidad de reestructurar los materiales dándoles un enfoque de metaconocimiento. Así mismo se apunta la necesidad de desarrollar instrumentos de evaluación más precisos que identifiquen procesos y productos.

Influencia de la relación maestro-alumno en el fracaso escolar en la Enseñanza General Básica.

Apoyándose principalmente en resultados previos obtenidos por el mismo autor, intenta aproximarse a las causas del fracaso escolar. Plantea como factor importante el desajuste emocional, y específicamente una mala relación maestro-alumno como causa y-o efecto del fracaso. Concretamente plantea las hipótesis de los niños con CI mayor de 75 y con fracaso escolar tendrán desajustes emocionales y la relación de estos con el binomio maestro-alumno. En suma, propone un análisis del clima emocional del aula como factor de peso en el fracaso escolar. El universo de población escolar de EGB en Valladolid ciudad es de 23697. En el trabajo citado manejaron una muestra de 9563 sujetos, de los cuales se tomaron 344 con CI medio de 79'91, con fracaso escolar sin causas exógenas que lo explicaran y con problemas de desajuste emocional. Este grupo, junto con otro de 307 sujetos pedagógicamente normales que actuan como control, forman las muestras del presente trabajo. Selección de la muestra: en el trabajo de referencia se evaluaron inteligencia y datos clínicos por medio de una encuesta. Seleccionados aquellos con CI superior a 75 y sin causas exógenas que justificaran su fracaso escolar, se les aplicó el test de diagnóstico de Rorschach. Los que manifestaron desajustes emocionales, con relación posible con el fracaso, constituyeron la muestra definitiva. Aplicación de pruebas: diseño intrasujeto, dos grupos (experimental y control). Variables independientes: sexo, nivel escolar, asistencia a un centro público vs. privado y niños con dificultades vs. niños pedagógicamente normales. Variable dependiente: resultados en las pruebas aplicadas operativizados en tres categorías según la atribución de casualidad que el niño hiciera respecto a su fracaso escolar. Se constatan diferencias significativas entre los grupos respecto a la relación maestro-alumno. Las respuestas intrapunitivas (atribución del fracaso a sí mismo) son más frecuentes en el grupo experimental. En el grupo control predominan las de tipo impunitivo (atribución a factores extraños). Los niños suelen ser más intrapunitivos, las niñas más impunitivas. Se observa que los niños con fracaso escolar tienen un sentimiento de inferioridad y autoculpa. En el grupo control se observa que los alumnos tienen mayor confianza en sí mismos. Existe una alteración del binomio maestro alumno en los sujetos del grupo experimental, ya que las respuestas extrapunitivas culpan casi siempre al maestro. Esta alteración puede ser causa y-o efecto del desajuste emocional que ocasiona el fracaso, siendo este más frecuente en niños con CI no inferior a 75 y con desajustes emocionales. También se remarca la necesidad de una actitud especial de profesor, a modo de psicoterapia. Así mísmo, es necesario un estudio más pormenorizado del estereotipo que los alumnos tienen del profesor y en qué medida incide la personalidad de éste. Por último, remarca la importancia del tema señalando que los desajustes emocionales son la segunda causa de fracaso escolar, siendo la primera la deficiencia mental.

Aportaciones de los contenidos matemáticos de la instrucción al desarrollo mental de los niños de 11 a 14 años.

1. Mostrar la importancia que una ciencia como la Matemática tiene en nuestros días. 2. Demostrar determinadas conexiones establecidas entre la psicología del aprendizaje y la moderna estructuración de los contenidos matemáticos. 3. Ofrecer una alternativa válida (más adecuada que la tradicional) a la Enseñanza de las Matemáticas. En concreto, se pretende averiguar si la construcción espontánea del número racional se aproxima al punto de vista del mismo basado en la idea de operador o en un concepto intuitivo de número racional. 57 alumnos de sexto de EGB y 51 alumnos de séptimo de EGB de nivel socio-económico medio. El diseño experimental corresponde al denominado de cuatro grupos: dos grupos controles y dos experimentales. Los grupos controles de sexto y séptimo de EGB trabajaron con el punto de vista basado en un concepto de número racional intuitivo y los grupos experimentales trabajaron con un punto de vista de número racional basado en la idea de operador. Se midió el rendimiento en dos pruebas de conocimientos. Prueba A sobre números racionales elaborada adhoc. Prueba B elaborada por la International Asociation for the Evaluation of Educational Achievement. Porcentajes. Se pone de manifiesto que existen entre varios grupos de alumnos diferencias notables a la hora de hacer efectivos sus conocimientos sobre el concepto y operaciones de números racionales. Así, aunque no se puede afirmar que dichas diferencias se deban a la variable tratamiento (distinta en cada caso), los datos obtenidos alegan por una mayor bondad del proceso de aprendizaje seguido por los grupos experimentales. El proceso de aprendizaje experimental ofrece más oportunidades, por la utilización de métodos basados en el descubrimiento personal del alumno. Consecuentemente facilita su desarrollo lógico basado en el propio hacer y sustituye conductas mecanicistas o automatizadas por aquellas otras en las cuales se da más opción al razonamiento.

Enseñanza de conceptos en el Ciclo Medio de EGB : articulación, estructuración y secuenciación de objetivos.

Plantear el diseño educativo de un currículum, como un sistema total abierto intentando superar enfoques parciales y con el objetivo básico de ofrecer al alumno la posibilidad de seguir una línea continua y coherente en su trayectoria educativa desde la EGB a las Enseñanzas Medias. Se limitan al estudio del currículo de un solo ciclo como modelo a ofrecer aplicable a los de otras etapas. Proyecto donde se eligen las áreas de Ciencias Naturales y Sociales. Se construyen tablas de doble entrada en cuyas intersecciones entre columna y fila se registra la interdependencia de los elementos. En la estructuración dominan los procesos de síntesis. Para obtener los niveles de la matriz se va multiplicando por sí misma. A partir de los datos se puede representar el grafo correspondiente y de éste seleccionar las secuencias de instrucción óptimas. El proceso metodológico consiste en: aplicar un sistema de categorización de conductas (taxonomías de Koppler, Orladi) y categorización de contenidos (taxonomías de Metfessel, Michel y Risuer). Tabulada la categorización se establecen los nexos de relación de los elementos. Interpretación de las tablas en función de la cuantificación. Programas renovados de ciclo medio. Programa de Basic modo de trabajo interactivo a un nuevo programa en Fortran IV. Los datos se trataron en el Sperry-Univac S-80. El currículo expresado en los programas renovados sigue centrado en la disciplina sin tener en cuenta suficientemente los criterios psicológicos y sociológicos, no siendo así la estructura curricular propuesta por la tecnología didáctica. La formulación de objetivos sigue haciéndose con frecuencia en términos amplios y ambiguos. La metodología de trabajo sigue imprecisa. Faltan referencias al lugar donde es conveniente realizar el trabajo. Los objetivos no tienen ninguna estrategia de evaluación ni de feed-back. No hay referencia hacia la dinámica de grupos. Los pilares sobre los que se apoya la tecnología educativa (teorías de sistemas, teorías de la comunicación y psicología del aprendizaje) no han sido considerados al redactar el currículum del área de experiencias del ciclo medio en los programas renovados.

Construcción de una batería de tests computerizados de inteligencia espacial.

Diseñar, construir y validar dos tests computerizados para medir las aptitudes de relaciones espaciales y de visualización espacial. 333 alumnos de la Facultad de Psicología de la Universidad de Salamanca, matriculados en el curso tercero. Construcción de los tests mediante el programa Hypercard para ser administrados y puntuados por ordenadores personales Macintosh. Estos aportan estimaciones del nivel aptitudinal de los sujetos en el modelo clásico de tests y en el de Rasch. La pruebas permiten también puntuar a los sujetos en la rapidez de ejecución de cada ítem y al test en su conjunto. Las pruebas computerizadas construidas son la visualización espacial y las aptitudes espaciales, que fueron administradas a turnos de 9 sujetos. Anteriormente a éstos, se pasaron varios tests de papel y lápiz. Para el análisis de los correlatos cognitivos se utilizaron dos tests de la aptitud espacial: test PMA-E para la aptitud de las relaciones espaciales y el DAT-SR para la aptitud de visualización. Además, se administró una adaptación del test DAT-CSA de Bennet, Seashore y Wesman como definidor operacional de la atención selectiva a través de tareas de búsqueda visual. Para la aptitud de relaciones espaciales y orientación espacial se administró el Test de rotación de figuras macizas. Referidos al test de R.E: a) el modelo de procesamiento propuesto por Cooper y Shepard se ajusta a las tareas definidas en el test; b) el proceso de rotación mental de las figuras es el que determina las diferencias individuales en esta habilidad y constituye, en función de la disparidad angular, el punto de referencia de la dificultad de los ítems de relaciones espaciales; c) las relaciones establecidas entre el test RE y el resto de tests especiales en general y el PMA-E en particular, aportan evidencia correlacional convergente sobre la validez del constructo del test computerizado. Respecto al test VZ: la validez del constructo de la prueba es muy satisfactoria.