Cerebro derecho, cerebro izquierdo : implicaciones neuropsicológicas de las asimetrías hemisféricas en el contexto.

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Acepciones sustantiva y adjetiva del concepto de estrategia.

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Fundamentos en percepción de la música : integración, segmentación y atención.

La aproximación de un lector novel al campo de la percepción musical pasa irremediablemente por el estudio de los principios de organización gestálticos y en muchas ocasiones se queda ahí. Sin embargo, la experimentación realizada en Psicología Cognitiva desde el enfoque del procesamiento dela información, ha aportado un amplio conocimiento en percepción auditiva y musical. Los principios de organización en percepción recogen regularidades en configuraciones estimulares que llevan a un determinado percepto. Ahora bien, estos principios no explican como el oyente llega a obtener el percepto. La investigación desde el marco del procesamiento de la información pretende dar cuenta de los procesos que intervienen en la consecución de la representación mental de un fenómeno. Con la utilización de tonos simples se ha fundamentado el conocimiento de las características de los sistemas de percepción musical. La analogía entre los sistemas visual y auditivo han dirigido la investigación en audición. Sin embargo, se han encontrado importantes diferencias entre ambos sistemas por ejemplo, el papel que juega la localización en visión no es el mismo que el que juega audición. Por esta razón es necesario ser cautelosos en la generalización de los principios gestálticos del campo de la visión a la audición. En este trabajo se revisan estudios que aportan información referida a los procesos perceptuales básicos en audición: los procesos de fusión y segregación de flujo así como el carácter selectivo de la escucha cuando atendemos voluntariamente a una línea melódica en música polifónica.

Las ideas del alumnado sobre la ciencia : de dónde vienen, a donde van y mientras tanto que hacemos con ellas.

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Modelos mentales y concepciones espontáneas.

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Concepciones docentes sobre la evaluación en la enseñanza de las ciencias.

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Teorías psicológicas del aprendizaje y su aplicación en el diseño de metodologías para la enseñanza de la física.

El trabajo pretende proporcionar a los profesores en general y a los de la asignatura de Física en particular, una información exhaustiva sobre las teorías psicológicas del aprendizaje, y de cómo aplicarlas en el diseño de metodologías para la enseñanza de la Física. Comienza el trabajo tratando las principales teorías del aprendizaje aportadas por las escuelas psicológicas conductista y cognitiva. Estudia las aplicaciones prácticas en el aula, de las teorías del aprendizaje conductistas, revisando críticamente la metodología de la enseñanza programada con el fin de detectar sus ventajas y limitaciones respecto a la enseñanza tradicional. Presenta un ejemplo práctico de dicha metodología mediante el estudio de la unidad didáctica: electrostática. Analiza la fundamentación, el modelo didáctico, los recursos didácticos y las implicaciones de la utilización del constructivismo, como aportación de las teorías cognitivas del aprendizaje, en el proceso de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Expone un ejemplo práctico de la metodología constructivista, aplicada al estudio de la misma unidad didáctica. De este modo podrá contrastarse qué metodología ofrece mejores resultados en lo que se refiere al proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y por tanto en lo que respecta a su rendimiento escolar.

Análisis de una experiencia de resolución de problemas para la mejora de la enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas.

Objetivos de la investigación: 1.- Diseñar y aplicar un programa de intervención de una enseñanza constructivista de aprendizaje por descubrimiento cooperativo a través de resolución de problemas en clase de Matemáticas. 2.- Facilitar al profesorado la adquisición de nuevas estrategias didácticas en la enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas, promoviendo vías de comunicación y cooperación entre docentes. 3.- Seleccionar, readaptar e inventar materiales para aplicarlos en la enseñanza de Matemáticas, agrupados en bloques de contenidos. 4.- Desarrollar con los profesores de las aulas experimentales una forma de enseñanza que favorezca la construcción del conocimiento, el trabajo en equipo, la resolución de problemas y la actividad autorreguladora del alumno en su propio aprendizaje. Con dicha metodología se pretendía: 4.1.-Mejorar el rendimiento y la actitud de los alumnos hacia las Matemáticas. 4.2.- Estudiar la influencia de las diversas variables independientes en la mejora del rendimiento y la actitud de los estudiantes. 4.3.- Descubrir aquellos aspectos que, desde el punto de vista de los docentes, se mejoran con esta forma de trabajo con los estudiantes, tanto en sí misma como en comparación con una clase habitual de Matemáticas. 4.4.- Mostrar aquellos aspectos del trabajo cooperativo de los estudiantes en los que tiene influencia esta manera de trabajo, desde el punto de vista de los profesores. 4.5.- Extraer conclusiones y propuestas que puedan servir para introducir mejoras en las clases de Matemáticas. El objeto son las Matemáticas de Secundaria, especialmente en el curso cuarto Enseñanza Secundaria Obligatoria. Para ello se ha contado con 6 profesores de 4 centros diferentes de Secundaria. Es decir, se seleccionó una muestra de estudiantes según grupos formados en función de disponibilidad (grupo experimental), asegurándose de que los alumnos respondían a las características generales de la población. Con cada uno de esos grupos se eligió otro del mismo nivel donde no se iba a realizar el experimento (grupo de control). Variables independientes: 1.- Identificación: 1.a.- Curso, 1.b.- Edad, 1.c.-Sexo, 1.d.- Tipo de centro. 2.- Familiares: 2.a.- Estructura familiar, 2.b.- Estudios de los padres, 2.c.- Profesión de los padres, 2.d.- Ayuda en los estudios. Variables Independientes: 1.- Identificación: 1.a.-Curso, 1.b.-Edad, 1.c.-Sexo, 1.d.- Tipo de centro 2.- Familiares: 2.a.- Estructura familiar, 2.b.- Estudios de los padres, 2.c.- Profesión de los padres, 2.d.- Ayuda en los estudios Variables Intervinientes: 3.- Escolares 3.a.- Preferencias de las diversas materias, 3.b.- Gusto por las Matemáticas, 3.c.-Opiniones libres, 3.d.- Gusto hacia la clase de Matemáticas, 3.e.- Grado de entendimiento al profesor de Matemáticas, 3.f.- Metodología didáctica. Variable Covariable. 4. Factor G. Variables dependientes: 5.- Dependientes: 5.a.- Rendimiento en Matemáticas entendido como Nota del profesor, 5.b.- Rendimiento en Matemáticas obtenido a partir de: 5.b.1. Prueba diseñada propia,5.b.2.- Prueba aptitud numérica, 5.c.- Actitud hacia las Matemáticas, 5.c.1.- Cuestionario 1 de Actitudes, 5.c.2.- Cuestionario 2 de Causas de las Actividades.. Variables: A.- Del profesor: A.1.- Satisfacción, percepción de su eficacia docente, motivación;instrumentos: profesor. A.2.- Actitud previa, conocimientos previos adquiridos; instrumentos: profesor. B.- Del alumno: B.1.- Satisfacción, motivación, B.2- Sexo, edad, situación sociocultural familiar, B.3.- Actitud hacia las Matemáticas, B.4.- Resultados en Matemáticas Aptitud general, rendimiento previo, B.5.- Coeficiente de inteligencia. Instrumentos: A.- Del profesor: A.1.- Satisfacción, percepción de su eficacia docente, motivación. A.2.- Actitud previa, conocimientos previos adquiridos. B.- Del alumno: B.1.- Satisfacción, motivación; instrumentos: profesor, alumno. B.2- Sexo, edad, situación sociocultural familiar; instrumentos: cuestionario alumno. B.3.- Actitud hacia las Matemáticas; instrumentos: escala de Actitudes Lickert, alumno. B.4.- Resultados en Matemáticas Aptitud general, rendimiento previo; instrumentos: nota de cada profesor respectivo y pruebas objetivas de Matemáticas comunes a todos. B.5.- Coeficiente de inteligencia; instrumentos: factor G de Cattell, alumno. En el pretest, los análisis estadísticos aplicados han sido: 1.-Estadística descriptiva. 2.- Estadística inferencial: 2.1.- ANOVA y contraste de Scheffé. 2.2.- t de Student para muestras independientes. En el postest, los análisis estadísticos aplicados han sido: 1.-Estadística descriptiva. 2.- Estadística inferencial: 2.1.- ANOVA y contraste de Scheffé. 2.2.- t de Student para muestras independientes. 2.3.- Análisis de la covarianza. En el pretest-postest, los análisis estadísticos aplicados han sido: 1.- Prueba t para muestras relacionadas (medidas repetidas). 2.- ANOVA de dos factores con interacción. Se realizaron otros análisis, como un estudio de casos con relación a los profesores, para lo que se utilizaron pruebas no paramétricas y la prueba de rangos con signo de Wilcoxon, y análisis cualitativos. Entre la gran cantidad de resultados obtenidos destacamos especialmente la mejora de los resultados y la actitud de los estudiantes debido a la metodología utilizada con ellos. Se ha diseñado una forma de trabajar con profesores con la finalidad de que ellos trabajen posteriormente con alumnos de Secundaria con una metodología por descubrimiento en que los estudiantes construyan el conocimiento en un ambiente social a través de resolución de problemas. Y debido a ese trabajo efectuado en las aulas: A.- Mejora el rendimiento y las actitudes de los alumnos en Matemáticas. B.- Las clases en este sentido funcionan globalmente mejor que una clase normal de Matemáticas, sobre todo en el aspecto de desarrollar la creatividad del estudiante, aunque también en los aspectos de concentración, sentirse a gusto en clase y el trabajo en grupo. C.- El desarrollo del trabajo en grupo mejora, especialmente la persistencia en la búsqueda de soluciones y la eficacia, así como el interés, la participación, la organización, el entendimiento y la libertad. Sin embargo, el liderazgo sigue concentrado en pocos. D.- Si se desean objetivos como que el estudiante aprenda a pensar y razonar, tomar la iniciativa, descubrir los resultados por sí mismo, etc., hay que trabajar de forma diferente a como se hace en una clase usual de Matemáticas.

Uso del vídeo didáctico, como medio para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita (lectura) en la primera etapa de la Educación Básica (primer a tercer grado).

Elaborar una propuesta de incorporación del vídeo didáctico en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita (lectura) en la primera etapa de la Educación Básica. Describir el proceso de la lectura atendiendo a las tendencias de la psicología cognitiva que sustentan su enseñanza y su aprendizaje. Analizar algunas de las características que deben poseer los vídeos didácticos para ser empleados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita. Analizar las funciones que el vídeo didáctico puede desempeñar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita. Literatura científica publicada sobre el tema. Revisión documental, investigación teórica. Revisión bibliográfica. Análisis de contenido, análisis comparativo, análisis cualitativa. La investigación realiza la propuesta de incorporación del vídeo didáctico como recurso para la enseñanza en alumnos de Educación Básica, concretamente con edades de 6 a 8 años de Venezuela. Realiza una justificación de la importancia de los medios tecnológicos en el aula, profundizando en el vídeo y analizando las características que debe poseer un vídeo didáctico. Se señalan las características más importantes del sistema educativo venezolano, destacando las secciones que hacen referencia a la incorporación de medios tecnológicos en los procesos de enseñanza. La investigación finaliza presentando una propuesta concreta y completa de la utilización del vídeo para la enseñanza en los alumnos del primer ciclo de Educación Básica, en Venezuela. Se realiza un análisis sobre los distintos medios de enseñanza que se pueden utilizar actualmente en Venezuela, centrándose fundamentalmente en la tecnología del vídeo didáctico como recurso de enseñanza. Se analiza cómo incide de forma satisfactoria en el proceso de aprendizaje, desde la justificación de las distintas teorías psicológicas y finalmente realiza una propuesta de incorporación del vídeo al aula, en la Educación Básica de Venezuela, orientada a facilitar los procesos de aprendizaje de la lengua escrita.

El desarrollo de la inteligencia emocional a través de la educación emocional : algunas técnicas de diagnóstico e intervención en el aula.

Conocer y analizar el desarrollo de la inteligencia emocional, principalmente en la escuela. Veinticuatro alumnos de tercero de la E.S.O. del Instituto 'Mateo Hernández' (Salamanca), de los cuales, diecisiete fueron chicas (una con necesidades educativas especiales) y siete fueron chicos (dos con necesidades educativas especiales, y un repetidor). Todos pertenecían a familias de nivel socioeconómico medio-bajo. Este trabajo es de carácter teórico-práctico, y está estructurado en dos grandes bloques. El primero de ellos hace referencia a la fundamentación teórica del desarrollo de la inteligencia emocional, necesaria para, a la postre, abordar adecuadamente el bloque experimental o práctico. En este primer bloque se estudia y profundiza en el diagnostico y la intervención en educación (concepto y objeto del diagnóstico pedagógico; principales componentes, técnicas e instrumentos de diagnóstico; el diagnóstico y la educación emocional; la intervención y modelos de intervención -la intervención por programas, modelo de consulta colaborativa, la educación emocional como tema transversal-), en el campo de las emociones desde el punto de vista de la psicología cognitiva (concepto de emoción; principales teorías de la emoción; componentes de la emoción; funciones de la emoción; los fenómenos afectivos; las emociones básicas y complejas; la clasificación de las emociones -una propuesta de clasificación-), en la inteligencia emocional (concepto y evolución de la inteligencia emocional; componentes de la inteligencia emocional -conocimiento de las propias emociones, capacidad de controlar las emociones, capacidad de automotivarse, reconocimiento de las emociones ajenas, el control de las relaciones-; la persona emocionalmente inteligente -características de la persona emocionalmente inteligente, la competencia emocional-), y, por último, en la educación emocional (concepto de la educación emocional y justificación de la misma; objetivos y contenidos de la educación emocional; el currículum de la educación emocional; la evaluación de la educación emocional; desarrollo afectivo-emocional en la educación infantil, primaria y secundaria obligatoria; el papel del profesor en la educación emocional escolar; la educación emocional en la familia, como responsabilidad compartida con la familia). El segundo bloque es la aplicación práctica de la teoría, concretamente en el instituto 'Mateo Hernández' (Salamanca), donde se describe la muestra del estudio, los programas de intervención puestos en práctica (programa de autoestima y autoconcepto, y programa de empatía), las técnicas e instrumentos de diagnóstico empleados, que han sido adaptados a la realidad particular objeto de estudio (escalas de observación y cuestionarios de autoestima), y, finalmente se presentan los resultados de la fase experimental. Se observa una transición lenta pero muy positiva hacia la reflexión de las propias emociones y la forma en que estas se manifiestan. El respeto y la escucha activa de los compañeros fue deficitaria. Los alumnos presentaron dificultades para expresar únicamente los aspectos positivos de los compañeros. Los alumnos demostraron ser conscientes de sus rasgos positivos, aunque demostraron, al mismo tiempo, su incapacidad para expresarlo. Los alumnos demostraron tener una buena capacidad para ponerse en el lugar del 'otro', mediante actividades de role-playing. Los alumnos, aún habiendo trabajado el tema de los prejuicios, mostraron ser víctima de los mismos. Los alumnos solo se sienten dignas de aprecio en algunas ocasiones. La mitad de la muestra quiere ser otra persona, porque no se encuentran a gusto consigo mismo. Suelen evitar la autocrítica. La mayoría están satisfechos con el trabajo realizado en la escuela, aunque no están de acuerdo con las calificaciones obtenidas, deberían ser mejores. Mayoritariamente se sienten aceptados en el grupo de amigos, y consideran que tienen buenos amigos y suficientes, además, se sienten satisfechos con su forma de ser. Se consideran, mayoritariamente, personas importantes en sus familias y se sienten bien en sus familias, pero consideran que sus padres serían más felices si ellos fueran de otra manera.. La escasa amplitud de los programas ha sido evidente, por tanto, sería conveniente la ampliación de estos programas. No se puede desdeñar el valor preventivo de este tipo de programas, ya que refuerzan la personalidad de los alumnos. La evaluación de los programas es muy compleja, por el grado de subjetividad y por la imposibilidad de reconocer los resultados a corto plazo. Tuvieron gran aceptación entre los alumnos la realización de estos programas.

Procesos de estudio y aprendizaje : influencia en el rendimiento académico de los alumnos universitarios.

Descubrir las implicaciones de los procesos de estudio y aprendizaje en el rendimiento académico de los alumnos universitarios. ciento veintiocho alumnos universitarios (28 varones y 100 mujeres), entre 18 y 24 años, de los que 65 cursaban Psicología y 63 Psicopedagogía. La investigación está dividida en dos bloques, uno teórico y otro empírico. En el primer bloque, teórico, se estudia el aprendizaje (la psicología del aprendizaje, el aprendizaje cognitivo, el aprendizaje en contextos y situaciones educativas -modelos y teorías, contribuciones de la psicología cognitiva a educación-), las estrategias de aprendizaje en situaciones educativas (variables que inciden en el proceso de aprendizaje -internas, externas y contextuales-, los enfoques de aprendizaje en contextos y situaciones educativas -el modelo de aprendizaje de J. Biggs, cuestionario de evaluación de los procesos de estudio y aprendizaje para estudiantes universitarios-), y los procesos de estudio (concepto de estudio, bases de la teoría del estudio y modelos explicativos, y estudio y emoción). La segunda parte de la investigación, experimental, intenta establecer las relaciones existentes de los aspectos tratados en la primera parte con los procesos de aprendizaje y estudio, además de determinar la influencia en el rendimiento académico, mediante un estudio comparativo y otro bivariante. 'Test Stroop de Colores y Palabras', 'Cuestionario de Evaluación de Procesos de Estudio y Aprendizaje (CEPEA)', y pruebas de avaluación objetiva. Los resultados del estudio comparativo son: parecen diferencias estadísticamente significativas en las notas parciales a favor de los alumnos de psicología, no diferenciándose ambos grupos en el rendimiento académico final; en los procesos de estudio y aprendizaje, los alumnos de psicología presentan una mayor puntuación en el motivo profundo (mayor interés en la materia); no se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento académico en cuanto a la variable independiente género, al igual que en la variable dependiente procesamiento atencional selectivo entre varones y mujeres; las diferencias de género encontradas se centran en los procesos de estudio y aprendizaje donde las mujeres presentan una mayor puntuación en estrategia de logro, que pretenden optimizar al máximo el rendimiento. Los resultados del análisis bivariante son: los mecanismos selectivos presentan una alta correlación entre sí; en los procesos de estudio y aprendizaje aparecen correlaciones altas entre las variables -motivo, enfoque y compuestos-; en cuanto al rendimiento académico, no existe una correlación tan alta como cabría esperar, con lo que el resultado del examen parcial no es predictor definitivo de la nota final. Los alumnos de Psicología obtienen un mejor rendimiento en el examen parcial. Los alumnos de Psicopedagogía presentan mayor automatización atencional a denominación de color. Los alumnos de Psicología tienen un mayor nivel de motivo profundo. No aparecen diferencias ni en rendimiento ni en procesamiento atencional selectivo. Se han encontrado diferencias en procesos de estudio y aprendizaje, apareciendo las mujeres con una mayor estrategia de logro, menor enfoque superficial y mayor compuesto profundo de logro. No existen relaciones entre las variables analizadas (flexibilidad cognitiva, procesos de estudio y aprendizaje, y rendimiento), aunque sí dentro de cada factor.

Desarrollo del razonamiento histórico : sesgos cognitivos y comprensión disciplinar.

Examinar en qué forma pueden los alumnos novatos en historia llegar a desarrollar las perspectivas teóricas y las formas de pensamiento que caracterizan a los expertos en esta área, intentando para ello reestructurar no sólo sus ideas, sino también sus teorías pre-científicas, es decir, los marcos explicativos a través de los cuales perciben, sin llegar a comprender en forma disciplinar, los problemas que plantea un determinado campo de conocimiento. 61 sujetos pertenecientes al cuarto semestre de bachillerato del Colegio Peninsular; 65 sujetos pertenecientes al cuarto semestre de bachillerato del Instituto Patria; 100 sujetos pertenecientes al segundo año de bachillerato del Instituto Piaget. La investigación es de carácter teórico-práctico. Dentro del marco teórico, se ha hecho referencia no sólo a los esfuerzos de didácticos que para la enseñanza de la historia han de implantarse, sino también al problema cognitivo que representa para el alumno, la comprensión y el desarrollo del razonamiento histórico, finalizando con las investigaciones curriculares que sugiere la perspectiva propuesta. Así, el primer capítulo está dedicado a lo que se entiende por comprensión y por desarrollo del razonamiento disciplinar, analizando los pros y los contras de distintas perspectivas pedagógicas. En el segundo capítulo, se ha tratado tanto la naturaleza del conocimiento experto y novato, como los paradigmas interpretativos o marcos asimiladores que se encuentran en la base de dicho conocimiento. En el capítulo tercero, dado que la pericia es únicamente alcanzada por un individuo en campos determinados del conocimiento, se ha tratado la naturaleza del conocimiento histórico, así como la base epistemológica que rige su comprensión. El problema que, dado el conjunto de presuposiciones derivadas del sentido común, el uso de heurísticos y estereotipos de género, presenta el estudiante durante dicha comprensión, ha sido tomada en consideración en los capítulos cuarto y quinto, proponiéndose a lo largo de los capítulos sexto y séptimo, las intervenciones didácticas y curriculares necesarias para abordar dicho problema y contribuir con el adecuado desarrollo del pensamiento histórico. Por último, en el apartado empírico, tanto los alcances didácticos que la reestructuración cognitiva puede representar en el desarrollo de tal forma de razonamiento, como estereotipos de género utilizados por el estudiante al formarse impresiones sobre personajes históricos de ambos sexos. Cuestionario, mediante aplicación pretest y postest; tratamiento estadístico de los resultados. Para conseguir el objetivo propuesto, es preciso, en primer lugar, enfrentarse a los distintos sesgos cognitivos que se interponen entre el conocimiento experto y el alumno; si se propone una comprensión disciplinar, el uso de heurísticos, teorías implícitas y estereotipos de género, son temas que la didáctica de la historia no puede pasar por alto. Un currículo de historia que deja de lado los hechos estructurales para centrarse en las situaciones coyunturales, no sólo limita al alumno a una comprensión más limitada del pasado, ya que la estructura no es sino la explicación y la base de la coyuntura, sino que dificulta a las mujeres el estudio de esta disciplina, ya que éstas tienen que ponerse no sólo en el papel de los personajes hombres, sino que incluso al tratar personajes históricos mujeres, éstos suelen adoptar roles estereotípicamente masculinos al entrar en escena hechos históricos coyunturales, como es el caso de la conquista de México. Los temas tradicionalmente incluidos en el currículo de historia aparecen protagonizados, casi siempre, por individuos masculinos; el conocimiento de la realidad estructural de los grandes períodos históricos involucra por igual la vida diaria de los hombres y mujeres del pasado, de sujetos tanto masculinos como femeninos, lo cual constituye, sin duda, no sólo una base explicativa que permite dar sentido a la coyuntura, sino una forma de acercar más a las mujeres a esta disciplina. Son las mujeres y los sujetos esquemáticos de la muestra quienes demostraron poseer una comprensión más sesgada sobre el papel de personajes históricos mujeres, utilizando en mayor medida el efecto de sobreidentificación compensatoria; tanto hombres como mujeres, incluyéndose a quienes pudiesen identificarse como esquemáticos o no esquemáticos, demostró utilizar estereotipos de género basados en la subvaloración del personaje histórico mujer, por lo que sería recomendable proponer formas de reestructuración cognitiva, encaminadas a modificar los sesgos que en relación al género pueden observarse en la comprensión de agentes históricos.

Enseñanza-aprendizaje de estrategias metacognitivas en niños de Educación Infantil.

Orientar hacia un modelo de intervención educativa que aboga por la iniciación de niños y niñas de la etapa de Educación Infantil en la adquisición de estrategias metacognitivas de planificación, control ejecutivo y evaluación en tareas de resolución de problemas. Al mismo tiempo, se quiere descubrir las estrategias de enseñanza que utilizan sus profesores, así como las condiciones que se requieren en la práctica educativa para favorecer la adquisición de dichas estrategias metacognitivas. Los sujetos de esta investigación fueron 56 niños y 44 niñas del tercer nivel de Educación Infantil, con 5 años de edad cronológica escolarizados en 4 centros públicos de Burgos capital y un centro público perteneciente a una localidad, próxima a la ciudad y las profesoras fueron 6, 3 del grupo experimental y 3 del grupo control. Se trabajó en dos fases: 1. Formación básica sobre cuestiones de aprendizaje-enseñanza desde el constructivismo, tales como autonomía y autorregulación del aprendizaje, planificación, control ejecutivo y autoevaluación; y 2. Formación práctica, consistente en un entrenamiento progresivo en el uso y control de actividades desde esta perspectiva. Como instrumentos de evaluación de la metacognición en los niños se usaron por una parte, formulación de dos preguntas de tipo piagetiano y por otra parte, la resolución de un problema tipo puzzle extraído del tangram. Y como instrumentos para evaluar la práctica de las profesoras se usaron: un estudio comparativo de los Proyectos Educativos de Centro y Proyectos Curriculares de Etapa; un cuestionario para el conocimiento directo del pensamiento docente, previo al entrenamiento y otro, posterior al entrenamiento; y diarios de campo. Para el análisis estadístico de los datos se ha usado el SPSS y el STATA 7.0. Los resultados indican un cierto grado de eficacia al usar procedimientos didácticos para desarrollar la metacognición en niños de preescolar y que es posible dentro de un currículo escolar normalizado, pero para ello, se confirma la necesidad de formación del profesorado. De aquí parten futuras líneas de investigación que contribuyan a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje como por ejemplo: cómo hacer que el aprendiz se apropie del control de sus aprendizajes y los pueda transferir a otros contextos.

Las concepciones del aprendizaje de los profesores.

Describe las concepciones generales y específicas que los profesores mantienen acerca de su propio aprendizaje, así como su relación con sus prácticas docentes y también otros constructos, como sus creencias epistemológicas, sus estrategias cognitivas y metacognitivas y su referencia a los valores. 54 profesores, procedentes de 3 universidades, 10 institutos de educación secundaria; expertos y noveles; de 24 especialidades universitarias diferentes. En coherencia con el objetivo de construcción procesual de significados y relaciones, se ha optado por una metodología cualitativa, que no excluye el uso adecuado de los procedimientos estadísticos, especialmente el análisis de conglomerados, las tablas de contingencia y la regresión logística. Entrevista semiestructurada. La obtención y codificación de los datos cualitativos se basó en la fenomenografía (Marton, 1981) y la teoría fundamentada de Glaser y Strauss (Strauss y Corbín, 1990). Para la validación interjueces de la codificación se utilizó el índice de Hambleton-Rovinelli (1984). Partimos de Greeno, Collins y Resnick (1995), que consideran 3 modelos de concepciones del aprendizaje: empirista-conductual, cognitivo y sociohistórico-situado; también del modelo evolutivo de Nyquist y Wulf (en Gilbert y Gibbs, 1998), y de las fases de Kember (1997), entre otros. 1) Sólo los profesores que mantienen la concepción específica reestructuración cognitiva son significativamente estratégico y metacognitivos en su aprendizaje, únicamente los profesores de secundaria 'reestructuradores' poseen las otras cualidades. 2) Son los profesores de secundaria quienes más se adhieren al empirismo. 3) Los universitarios 'multiperspectivistas' son los que hacen más referencia a los valores éticos en el desarrollo de su proyecto docente. 4) Los profesores tienden a ser más objetivistas epistemológicamente, los de ciencias sociales más interactivos estratégicos, metacognitivos y reestructuradores, mientras que los de letras son más multiperspectivistas. 5) Los noveles más centrados en la protección del yo y los expertos más metacognitivos. En definitiva, indaga sobre las concepciones de aprendizaje de los profesores de educación secundaria y universitaria que tienden a descubrir y describir en que consisten las representciones, sus modelos explicativos con sus dimensiones y propiedades. Indaga también la posible asociación del aprendizaje de los profesores con su práctica docente.

Estudio de la interacción entre emoción y memoria implícita mediante potenciales relacionados con acontecimientos discretos.

Estudio de la interacción entre los procesos cognitivos y los afectivos a partir de datos conductuales, y fundamentalmente, datos electrofisiológicos. 29 estudiantes de la Universidad Autónoma de Madrid (14 hombre y 15 mujeres) de edades comprendidas entre los 20 y los 30 años. Se realizaron 2 experimentos en los que se llevaron a cabo registros de potenciales relacionados con acontecimientos discretos (PRAD). En los primeros apartados se revisan los aspectos más relevantes de la emoción, la memoria y la interacción entre estos dos procesos básicos, prestando especial atención al efecto de la carga emocional del estímulo y al efecto de la carga emocional del contexto de codificación sobre la memoria. Asimismo se presenta una breve revisión del estudio de la memoria implícita y la emoción mediante PRAD. Los dos trabajos que componen la parte experimental que estudian, en primer lugar, el efecto que la carga emocional de distintos estímulos visuales tiene sobre su posterior recuerdo implícito (experimento 1), y en segundo lugar, el efecto que tiene la carga emocional del contexto de codificación nemónica sobre el recuerdo implícito de estímulos visuales emocionalmente neutros (experimento 2). Fotografías. Presentación de seis bloques de estímulos que el sujeto tenía que evaluar en una fase de estudia y en una fase de prueba, y finalmente se llevo a cabo un registro electrofisiológico en el que se utilizó un gorro de registro Electro-Cap internacional de 24 canales, con electrodos de estaño. Los resultados obtenidos en el primer experimento muestran un efecto de repetición o de memorización implícita para todos los estímulos vistos más de una vez, siendo este más intenso para los estímulos emocionales, y de forma aún más significativa, para los estímulos con carga emocional negativa. Este efecto se refleja en el componente identificado como P275, en localizaciones frontocentrales del cuero cabelludo. Los datos parecen confirmar la existencia de un sesgo afectivo en la memoria implícita (sesgo de negatividad) que probablemente posea una facilitación evolutiva. En el segundo experimento los resultados obtenidos parecen indicar que los contextos emocionalmente activantes (fundamentalmente los positivos) resultan facilitadores del recuerdo implícito de los estímulos a los que acompañan. Este efecto se observa en un componente negativo tardío (OLN), con una distribución prefrontal izquierda. Las diferencias encontradas entre el efecto de la carga emocional de los estímulos y la de los contextos de codificación sobre el recuerdo implícito, se atribuyen, por una parte, al distinto tipo de procesamiento que se lleva a cabo en un caso y en otro (procesamiento más elaborado para la carga emocional del contexto), así como a la relevancia biológica del tipo de estímulos empleados en los experimentos (mayor relevancia de la carga emocional de los estímulos visuales que de la de los contextos de codificación. Como conclusión final, lo que se ha pretendido por un lado es observar el efecto que producen la activación emocional de los estímulos visuales codificados de manera implícita sobre su posterior recuerdo indirecto y por otro lado analizar en qué medida la activación del contexto emocional en el que se codifican de forma implícita los estímulos visuales afecta a su posterior recuerdo indirecto. En el primero de los casos la carga emocional es intrínseca al estímulo y en el segundo de los casos la carga emocional del estímulo es investida por el contexto.