Los profesores cuentan.

Número monográfico con el título: La tarea de enseñar: atraer, formar, retener y desarrollar buen profesorado. El presente artículo forma parte del capítulo: Comentarios a los Informes EURYDICE y OCDE sobre la cuestión docente

Los problemas del trabajo en las universidades extranjeras.

Ante el creciente interés por los problemas laborales en diversos países, surge una nueva disciplina llamada Ciencias Sociales del Trabajo, que intenta abordar las relaciones de tipo industrial, administración social, factores humanos y factores sociales que influyen en el panorama laboral de un país. Se reseña del estado de la nueva especialidad docente en Bélgica, Gran Bretaña y Canadá.

La educación comparada como estudio comparado de la socialización a lo largo de toda la vida.

Se trata de exponer los límites de la educación comparada y de hacer ver que se pueden estrechar o ampliar. La forma y el proceso de la educación pueden reajustarse, situando en primer lugar las similitudes y deficiencias del conjunto de variables y no los factores sociales. Se destaca la ausencia de una sistematización de los conocimientos en cuanto a la educación a escala mundial. Se proponen unos parámetros de clasificación que ayudan a elaborar una taxonomía educativa. Y se sugiere la ampliación de la investigación a muchos trabajos educativos relacionados con el desarrollo educativo, en particular, con la educación informal y no-formal, y formas de socialización. Esta ampliación de la educación comparada hasta la socialización comparada da lugar a una taxonomía educativa del proceso educativo más coherente, y ayudará a reducir los prejuicios culturales y malentendidos entre los sistemas educativos. La primera parte de dedica al examen de la ascendencia de la educación comparada y la segunda es una presentación de propuestas para la elaboración de una taxonomía mundial e histórica de socialización.

La inadaptación juvenil.

Se trata el fenómeno de la inadaptación y vandalismo juvenil, desde el punto de vista social y educativo. El fenómeno se manifiesta con más fuerza en los países más desarrollados, por lo que se señalan como causas principales la abundancia material y las mayores posibilidades y la crisis cultural de la sociedad moderna. Después se analizan los factores sociales, la situación de la Familia y de la Educación para profundizar en el análisis de esta situación. Como factores sociales principales se señalan los cambios acelerados que ha introducido la industrialización en todos los ámbitos: desde la aparición de los medios de comunicación de masas como el cine, la radio, la televisión, o la prensa, hasta la existencia de un exceso de comodidades. Ello ha llevado a la superficialidad de las relaciones familiares, lo cual ha repercutido en la educación de los menores. Por ello no se puede culpar en exclusiva a los jóvenes de problemas como la escasa preparación, la apatía, y en los casos más extremos de la violencia juvenil. En el seno de la familia la relación entre padres e hijos es usualmente deficiente, descuidándose la educación del menor. El caso opuesto, un exceso de celo, es igualmente perjudicial, ya que el joven se vuelve egoísta y es más fácil que se sienta insatisfecho ante cualquier adversidad. Por último la educación, tradicionalmente considerada la mayor responsable de la inadaptación juvenil, está sobrepasada por las circunstancias sociales. Es necesario renovar el tradicional modelo educativo basado en la memorización excesiva, para imponer un nuevo modelo que asegure un conocimiento más profundo y eficaz.

Los retrasados mentales frente a la opinión pública : Mental Retardation Project.

La Unión Internacional de Protección de la Infancia, UIPE, tiene entre sus objetivos principales, atender las necesidades de los niños con algún tipo de minusvalía mental. Su relación con la ONU ha sido estrecha, hasta el punto de haber logrado que ésta incluya en sus asuntos oficiales la cuestión de los derechos de los niños con minusvalías mentales. Dentro de la UIPE se ha creado el Mental Retardation Project, del que se encargan especialistas. Se han visitado varios países americanos y europeos durante 1964 y 1965, entre ellos España, con el fin de conocer in situ la situación de niños aquejados de alguna deficiencia mental y asesorar a familias, asociaciones, estimular las consultas, y fomentar la colaboración entre FISE, OMS y UNESCO, para lograr en lo posible el objetivo final de la rehabilitación de estas personas. Para concluir se realiza un análisis acerca de la visión predominante en la sociedad sobre los deficientes mentales, y de los factores sociales que influyen en la consideración pública de retrasado.

El examen de ingreso en el bachillerato.

Se estudia el examen de ingreso en el bachillerato, en concreto diversos factores sociales que llevan a que se esté replanteando su funcionalidad social. Un cierto mejoramiento del bienestar, la creciente emigración del campo a la ciudad y la necesidad de una mayor cantidad de personas instruidas, han provocado que el número de escolares de enseñanza media se haya duplicado en el último decenio. Los nuevos escolares no proceden de las clases pudientes. Los Colegios no pueden hacer frente a este alud de estudiantes. La recepción de estudiantes en los Institutos plantea cuestiones que atañen: a los locales, al profesorado y a la selección de los alumnos. Por el momento la única solución es realizar una selección rigurosa entre los candidatos. Sin embargo esto tiene el inconveniente de que el niño en temprana edad, se ve sometido ya a una prueba de gran importancia para su futuro. Se apuntan otros problemas del sistema como que la actual prueba del examen de ingreso, no ofrece garantías para escoger con acierto los futuros bachilleres, y si, en cambio, es mala orientadora de la preparación de los alumnos. Como conclusión al problema se señala que la sociedad está en cambio y a pesar de su sensibilidad igualitaria, el mundo camina inexorablemente a estratificaciones sociales y que el acceso a estos poderosos estratos sociales exige competencia.

Relaciones entre el sistema educativo y la administración pública.

Se analizan las relaciones entre el sistema educativo y la Administración pública. A estos efectos resulta insuficiente partir de planteamientos tradicionales, meramente descriptivos de la Administración. En la actualidad la Administración refleja la crisis que se advierte en el seno de nuestras sociedades, que se caracteriza por una excesiva burocratización de las formas de vida, social y privada, la despersonalización y la pérdida del sentido de participación en las decisiones y en la estructura del poder. Esto lleva consigo la crisis de los viejos sistemas de análisis de las disciplinas académicas. Por ello es necesario replantear la cuestión de la Administración, asumiendo los diversos factores sociales, técnicos y políticos que la condicionan, sobre todo en lo que se refiere a la educación.

Educación y sociedad (I) : un análisis de sus procesos de interacción recíproca.

Se estudia la interacción recíproca entre educación y sociedad. En primer lugar se analizan las principales relaciones que se dan entre la educación y la sociedad. Por otro lado se concretan los factores sociales y los procesos educativos, dentro de los cuales se diferencia entre educación funcional y educación intencional. Además se reflexiona en torno a la educación como fenómeno social: funciones sociales básicas del proceso educativo. Dentro de este aspecto tenemos: la educación y el control social, y lo contrario, es decir, la educación y el cambio social. En el primer elemento se analizan los procesos sociales en los que el fenómeno educativo es un instrumento básico de control y ajuste, las fuentes sociales de control educativo, los instrumentos educativos a través de los cuales se ejerce el control social y los fines de control social y educativo, como la seguridad. Por último dentro del segundo elemento interesa la intensidad e intención del cambio social y los fenómenos educativos como agentes y resultado de los procesos de cambio social.

La socialización anticipada en la universidad : el caso de los estudiantes de magisterio y educación social.

Resumen tomado de la publicación

Buenas prácticas de dirección : un plan para la prevención de la violencia de género.

El plan para la prevención de la violencia de género del Instituto de Educación Secundaria (IES) Cuenca del Nalón, de la localidad de la Felguera (Asturias), tiene como fin la educación en valores que faciliten la superación del sexismo y la eliminación de los factores sociales que sustentan la violencia asociada. Para llevarlo a la práctica se siguió un proceso que comenzó con la declaración institucional del IES contra la violencia de género, y continua aplicándose mediante la revisión constante del programa de convivencia. Otras iniciativas llevadas a cabo por este Instituto consistieron en la formación de profesores, el control del lenguaje para evitar el uso sexista, y la colaboración con las autoridades municipales para la creación de planes conjuntos en esta materia. Finalmente se describen las principales conclusiones que subyacen de la aplicación de este plan, entre las que destaca la mayor concienciación de los alumnos en el tema de la violencia de género.

Atribuciones causales de los profesores respecto al rendimiento de sus alumnos.

Abordar el tema de las atribuciones causales o de responsabilidad que asume el profesorado con respecto al rendimiento académico de sus alumnos y la existencia de factores de atribución interna y de atribución externa. Estudiar que las diferencias no son atribuibles a factores individuales tales como el 'locus of control' general de los profesores, sino más bien a ciertos factores sociales y conceptuales en los que se desarrolla la profesión docente, entre los que destaca el carácter obligatorio o bien selectivo de la enseñanza. 86 profesores (36 hombres y 50 mujeres) de enseñanza primaria y 308 (163 mujeres). Se realiza un primer estudio, aplicando a profesores de primaria un cuestionario con adaptaciones de la escala Responsability for Student Achievemente(RSA) de Guskey (1981) y de la Escala I-E de Rotter (1966) comprobándose una buena fiabilidad de los instrumentos y observándose que los resultados arrojados son equiparables a la aplicaciones previas realizadas por diversos autores. Se aplica también dicho instrumento a profesores de Secundaria con el objeto de establecer diferencias entre el profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria y el de Enseñanza Secundaria Selectiva. Se tienen en cuenta variables como la procedencia de los profesores antes de la reforma en su centro, el carácter público o privado de ellos, el grado de implantación de la reforma en los mismos, y su titulación o formación inicial así como otras variables demográficas, realizandose analisis de varianza . Se observa que el profesorado de Educación Obligatoria se responsabiliza más de los resultados que obtienen sus alumnos y particularmente de los resultados negativos. También que las profesoras tanto de Primaria como de Secundaria, asumen más atribuciones internas que sus colegas masculinos. No aparecen diferencias significativas entre profesores de Enseñanza Obligatoria o Selectiva con respecto al 'locus of control', por lo que las diferencias atribucionales no pueden derivarse de esta variable.. La diferenciación estudiada estaría mas relacionada con aspectos de aprendizaje y socialización profesional de los docentes que con carácterísticas personales preestablecidas..

Diseño y evaluación de un programa de intervención socioemocional para promover la conducta prosocial y prevenir la violencia.

1) Diseñar un programa de intervención basado en el juego cooperativo-creativo para niños y niñas de tercer ciclo de educación primaria, que tiene por finalidad promover la conducta prosocial. 2) Realizar una implementación experimental del programa durante un curso escolar. 3) Evaluar sus efectos en factores socio-emocionales del desarrollo infantil relacionados con la educación en valores y prevención de la violencia, así como sus efectos en factores cognitivos como la inteligencia o la creatividad. 86 sujetos (34 varones y 52 mujeres) de 10 a 11 años distribuidos en 4 grupos, 2 asignados aleatoriamente a la condición experimental (54 sujetos) y otros 2 grupos a la de control (32) pertenecientes a dos centros escolares de la provincia de Guipúzcoa. Los sujetos pertenecían a un ámbito socio-económico y cultural medio. Se utilizaron dos tipos de metodologías de evaluación: una evaluación pretest-postest, sumativa del resultado, del cambio producido por el programa de juego en el desarrollo y otra, una evaluación formativa, del proceso, una evaluación continua del programa mediante técnicas observacionales. El procedimiento de aplicación de los tests se llevó a cabo en 7 sesiones de evaluación de una hora de duración, en cada una de las fases. Se administraron las sesiones pretest al inicio del curso escolar y las postest durante las últimas semanas del curso. Los padres y los profesores recibieron los cuestionarios que debían cumplimentar disponiendo de 3 semanas para observar y responder en cada fase de la evaluación. En la fase postest se incorporó un cuestionario de evaluación del programa que tuvo por finalidad recoger la opinión y la percepción subjetiva del cambio de los miembros del grupo que participó en la experiencia de juego. 1)BAS 3. Batería de socialización (Silva y Martorell 1989) 2) AD. Cuestionario de conductas antisociales-delictivas (Seisdedos, 1988/1995). 3) CP. Cuestionario de conducta prosocial. (Weir y Duveen, 1981) (profesores y padres) 4) CS. Cuestionario Sociométrico: compañero prosocial y creativo (Moreno, 1934/1972) 5) CABS. Escala de comportamiento asertivo para niños. (Wood, Michelson y Fliynn, 1978/1983) 6) EIS. Cuestionario de estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales (Garaigordobil, 2000) 7) LAEA. Listados de adjetivos para la evaluación del autoconcepto global y creativo (Garaigordobil, en prensa-a) 8) DFH. El test del dibujo de la figura humana (Koppitz, 1976) 9) K-BIT. Test breve de inteligencia (Kaufman y Kaufman, 1994/1997) 10) EPC. Escala de Personalidad Creadora (Garaigordobil, en prensa-a). Evaluación padres profesores. Autoevaluación. 11)TAP. Test de asociación de palabras (Garaigordobil, en presa-a) 12) TPCT. Test de pensamiento creativo de Torrance. The Torrance test of creative thinking (Torrance, 1974/1990) 13) CC. Creación libre de un cuadro. Evaluación interjueces de un producto creativo. (Garaigordobil, en prensa-a). Se administraron 13 instrumentos de evaluación que disponen de adecuadas garantías psicométricas (fiabilidad, validez). La evaluación empleó multiinformantes (niños, padres y profesores), y multitécnicas para la valoración de las variables dependientes (autoinformes, técnicas subjetivas, cuestionarios abiertos). El programa de juego tuvo un impacto positivo tanto en factores sociales y emocionales como intelectuales. En cuanto al desarrollo social y emocional el programa potenció: 1) Un aumento de las conductas asertivas y una disminución de las conductas agresivas con otros niños en situaciones sociales normales. 2) Una disminución de las conductas antisociales y de las conductas delictivas. 3) Un incremento de las conductas de autocontrol, de respeto por las normas de la sociabilidad y de las conductas de liderazgo, ascendencia, asociadas al espíritu de servicio y la popularidad. 4) Un aumento de la conducta prosocial, desde la observación de los padres. 5) Una mejora de la imagen de los compañeros del grupo aumentado el número de compañeros que fueron considerados como prosociales. 6) Un aumento de las estrategias cognitivas asertivos y la cantidad total de estrategias disponibles para interactuar en situaciones sociales conflictivas. 7) Una elevación del autoconcepto global, aumentando los adjetivos positivos con los que definirse y disminuyendo los negativos, así como un aumento del autoconcepto creativo potenciando un incremento de la autoimagen como personas creativas. Un incremento de la estabilidad emocional evidenciado en la disminución de indicadores signo de problemas emocionales. En cuanto al desarrollo intelectual y de la creatividad potenció un incremento de: 1) La inteligencia verbal del CI verbal de la capacidad de conceptualización verbal. 2) La capacidad de pensamiento asociativo verbal en los indicadores fluidez de ideas y originalidad de las mismas, relacionadas con la creatividad verbal. 3) Las conductas características de las personas creadoras, autoevaluadas y evaluadas por los profesores y desarrollar rasgos de personalidad creadora. 4) El número de compañeros del grupo que son considerados personas creativas, es decir, se produce una mejora de la imagen de los iguales. 5) La creatividad verbal, de la originalidad de tareas o actividades de creatividad verbal, es decir, de aportar ideas novedosas. 6) La creatividad gráfico-figurativa. El programa fue eficaz para los sujetos experimentales que antes de empezar el programa de juego tenían problemas de desarrollo socio-emocial y/o bajo nivel de desarrollo socio-emocional. También ha sido beneficioso para participantes con problemas de socialización, de desarrollo emocional, y de desarrollo intelectual, lo que pone de relieve el efecto terapéutico de esta intervención. En relación a la influencia de género en los efectos del programa los resultados muestran que apenas se observa un efecto diferencial de la intervención. El trabajo aporta evidencia empírica de las contribuciones de juego al desarrollo infantil y ratifica la propuesta de muchos profesionales de la psicología y la educación que enfatizan la inclusión de actividades lúdicas grupales como instrumento preventivo y de desarrollo en contextos clínicos y educativos. El trabajo valida el programa diseñado y aporta un instrumento de intervención psicológica para fomentar el desarrollo social, emocional e intelectual infantil en estos grupos de edad, donde se observa una gran ausencia de programas de este tipo y completa una línea de intervención con juego prosocial y creativo para estimular el desarrollo infantil de 6 a 14 años..

Conformación de la estructura mental en el alumno y clase social.

Tras clarificar desde un punto de vista psicológico lo que entienden por estructura mental y analizar teóricamente la posible influencia de algunos factores sociales en la configuración de la misma, se pretende comprobar si la conformación de la estructura mental, en función de la clase social, va desde una forma de inteligencia concreta para las clases sociales bajas a una forma abstracta en las clases altas. Por otro lado, se pretende proyectar los resultados de la investigación al campo de la FP. 179 Sujetos de ambos sexos que cursan estudios de octavo de EGB, de edades comprendidas entre los 13 y 20 meses y los 14 años. La muestra de sujetos se extrajo de 8 escuelas elegidas según los siguientes criterios: distribución territorial en medio rural o urbano, dependencia estatal o privada y posibles diferencias en la pedagogía de enseñanza. El método utilizado para averiguar como el sujeto cubre los pasos básicos del pensamiento formal-abstracto fue el clínico experimental. Los protocolos de las entrevistas piagetianas se analizaban teniendo en cuenta tres aspectos: método, causalidad y anticipación. Para valorar el contexto socio-cultural de los sujetos se tuvieron en cuenta cuatro bloques de variables: socio-económicas, espaciales, temporales y socio-culturales. Pruebas piagetianas: combinatoria de líquidos incoloros, oscilación del péndulo y flexibilidad de las varillas. Test de matrices progresivas de Raven. Cuestionario sobre el contexto socio-cultural elaborado ad-hoc. Porcentajes. No consta la utilización de ningún tipo de análisis estadístico que no sea el índice anteriormente señalado. Sólo el 6 por ciento de los niños de la muestra realizan adecuadamente las tareas propias del pensamiento formal consolidado. De los resultados obtenidos se desprende que, a partir de la clase social, podemos predecir en un 30 por ciento la estructura mental de un sujeto. Los padres con estudios superiores situan a todos sus hijos de este periodo escolar en vías de alcanzar la estructura formal de pensamiento, de modo que poseen el 36'4 por ciento de los niños que alcanzan el máximo nivel de pensamiento abstracto, y la mayoría de los niños situados en las categorías de estructura formal inicial y paso de estructura operatoria concreta a formal. La posibilidad de que un niño se desarrolle en un medio familiar que potencie actividades que comporten un mayor dominio de aspectos espaciales, temporales y de enriquecimiento cultural (aspectos que inciden directamente en la configuración de la estructura mental), está condicionada en un grado considerable por factores como el nivel ocupacional y de estudios del padre y en algunos aspectos más concretos por el nivel de estudios de la madre, pudiendo predecirse con un alto grado de fiabilidad (si se conocen estos niveles) cuáles serán sus limitaciones.

Las políticas sociolingüísticas en educación después de las Autonomías.

Trabajo de revisión exahustiva de textos legales sobre bilingüismo y educación aparecidos entre 1980-1985. Igualmente se revisan publicaciones periódicas y libros escolares. El estudio se circunscribe a la EGB. Fuentes documentales: textos legales nacionales y autónomicos. Libros de texto. Artículos de prensa. Comunicaciones de partidos políticos. Censos y estadísticas. Objeto: reunir ordenadamente todo el material. Trabajo de recopilación ordenada de material, organizado de la siguiente forma: textos legales (Cataluña, Valencia, País Vasco y Galicia), referencias de libros de texto que se utilizan, recopilaciones bibliográficas (fuentes secundarias, libros y prensa), documentos y comunicados de partidos políticos. Fuentes documentales primarias (textos legales y documentos y comunicados de partidos políticos) y secundarias (libros y prensa, artículos publicados entre 1983-84). Análisis descriptivo. Entre 1980 y 1983 se promulgan en las comunidades casi todas las leyes que regulan el bilingüismo en sus aspectos esenciales y en el uso de textos didácticos. Puede señalarse que ha originado gran controversia (casi todas han sido recurridas en el Tribunal Constitucional). La bibliografía seleccionada incluye estudios socio-económicos, pedagógicos y psicológicos vinculados con el bilingüismo. Respecto a las noticias de prensa, se observa que en Cataluña, Valencia, Galicia y País Vasco se contabilizan 47, 22, 11 y 11 artículos respectivamente. Los contenidos comúnes aluden al grado de implantación, uso real que se hace de la lengua, relaciones con otros factores sociales y relaciones escuela-sociedad. Los partidos políticos ofrecen respuestas muy desiguales, aunque, en general, son favorables a preservar el patrimonio lingüístico. Aunque no se citan, cabe señalar que el trabajo ofrece una recopilación ordenada de casi todo el material legislativo y recoge las opiniones, documentadas, de diversas formaciones políticas.

Actitudes de los estudiantes gallegos hacia su localidad, Galicia y los pueblos españoles : el caso de Tui (estudio empírico y proyección didáctica).

1. Recabar información objetiva del grado de identidad y conciencia local y de nacionalidad. 2. Determinar, analizar y cuantificar los componentes de las mismas. 3. Asociar estos elementos a los factores sociales y ambientales. 4. Comparar los resultados. 5. Analizar la percepción de la localidad, su entorno y la provincia. 6. Cuantificar los estereotipos. 280 alumnos del Instituto de Tui, cuatro cursos de Bachillerato: primero, 85; segundo, 10; tercero, 45 y COU, 50. Variables para la identidad y conciencia local y de nacionalidad: lengua, subtest de conocimientos. Para la percepción que los alumnos tienen de su localidad, se consideró el entorno a tres niveles y se tuvieron en cuenta: el lugar de residencia de los alumnos, la pertenencia a un determinado curso y la influencia de la situación del Instituto. Para los estereotipos regionales y nacionales se pidió a los sujetos que describiesen con un máximo de cuatro adjetivos de treinta 10 colectivos españoles. Cuestionario y test elaborados ad hoc. Los datos obtenidos a través de los cuestionarios referidos al grado de identificación con la localidad y de las encuestas de percepción, observamos que se identifican a nivel sentimental con la localidad, pero no tienen conciencia local, les faltan los elementos de información que los lleven a una percepción más rica, más amplia y más nítida. El sentimiento de pertenencia a Galicia es superior al de la provincia. El paro y la pesca son los dos problemas más importantes. La lengua y las condiciones físicas son las características más diferenciadoras del País Gallego. No tienen claro el concepto regionalista y nacionalista. De los niveles de conciencia de nacionalidad se deduce que el estereotipo transciende a la escuela y que la enseñanza no realiza una reducción sensible de éste. Existe una cierta correlación positiva entre conocimientos acerca de Galicia y actitudes favorables hacia la misma. Los estereotipos regionales españoles son estructuras mentales compartidas por personas de diversas regiones y esferas sociales españolas.