¿Cómo es el proceso de construcción de la suma y la resta en educación infantil?

Se estudia el proceso que va desde las acciones reales y efectivas de añadir y quitar hasta la construcción de las operaciones aritméticas de suma y resta por parte de los escolares de 3, 4 y 5 años. El esquema lógico-matemático subyacente es el de transformaciones. Para que se den estas operaciones deben presentarse simultáneamente dicho esquema y la cuantificación, siendo esa simultaneidad la que lleva a las relaciones numéricas. Teniendo en cuenta que el origen de las operaciones de suma y resta en el escolar está supeditado a las acciones de añadir y quitar que se desarrollan en un proceso de construcción mental de los esquemas lógicos-matemáticos de transformaciones de cantidades discretas, se propone un plan de actuación en el aula de educación infantil mediante un tratamiento sistemático de dichas operaciones.

Explorar y descubrir para conceptualizar: ¿Qué es un poliedro?

Esta experiencia, abordó la problemática relacionada con el aprendizaje y la enseñanza de la geometría y en particular, el proceso de conceptualización y formulación de definiciones de objetos geométricos como los poliedros. El propósito de esta experiencia en la línea de la metodología estudio de clase (MEC), es el de planificar y orientar una clase que favorezca en los estudiantes la construcción del concepto de poliedro, desde principios pedagógicos y didácticos pertinentes y válidos. Su pertinencia radica en la generación de ambientes de aprendizaje alternativos, los cuales privilegian la construcción de conocimiento desde la interacción, además se favorece el proceso de conceptualización tan importante en el desarrollo del pensamiento y las competencias matemáticas.

Saber calcular no es saber matemática

Un poco de historia. Los cálculos eran la preocupación principal de nuestros antepasados, que promovieron el desarrollo de las matemáticas. Así nacieron los logaritmos, en los últimos años del siglo XVII. Decía Laplace en aquello años, “el uso de los logaritmos, acortó el trabajo y duplicó la vida de los astrónomos”. En los últimos años de la década 1970 a 1980 se popularizaron las calculadoras. Que no son tan viejas. Yo, no las use. En 1972 entre a la facultad de química y no tenía calculadora. Un año antes, me compre una de las mejores reglas de cálculo. Para usarla deberíamos saber tanto, que nos calificarían de genio en la actualidad ¿Cuál es entonces la premisa de mi pensamiento? “Saber matemática no es saber hacer cuentas”

¿Qué es el límite de una función en un punto?

Este video muestra la idea intuitiva de límite de una función en un punto. Además muestra un par de casos típicos en los que es interesante calcular el límite.

El número de oro es plano. ¡Pásalo!

El número de oro Φ=1,618... es al plano, lo que el número plástico P=1,2471... es al espacio. Ver esto es el objetivo final de este clip. Pero permitan primero una breve visita a la familia de los números metálicos en la cual destaca con luz propia el áureo.

Freudenthal es un arma cargada de futuro

Las matemáticas modernas han sido un slogan durante una década. Las matemáticas modernas, interpretadas literalmente matan la educación; interpretadas de acuerdo con su espíritu pueden darle vida. El autor sitúa las matemáticas en sus contextos, histórico, social y de desarrollo intelectual, y la educación matemática en el contexto de la educación en general, así como su desarrollo pasado y presente. En la cúspide de la producción científica, generalmente se reconoce que las matemáticas son una actividad, mucho más que un almacén de conocimientos bien establecido. La filosofía sobre la enseñanza que el autor proclama es que esta idea se aplica a todos los niveles del proceso de aprendizaje. Se analizan estos niveles en numerosos ejemplos. Esta teoría general va seguida de un análisis de varios conceptos y campos matemáticos cruciales.

Planteamiento y resolución de problemas: ¿es relevante Polya para las matemáticas escolares del siglo XXI?

Se escribe dos tareas matemáticas enriquecedoras, adecuadas para los últimos cursos de primaria y primero de secundaria, dándose cinco características que deben tener las tareas "fértiles" de planteamiento y resolución de problemas.

¿Qué es la geometría?

Me gustaría empezar haciendo un bosquejo de mis propias experiencias en el aprendizaje y enseñanza de la geometría. A lo largo de mi educación secundaria me enseñaron la geometría como una materia separada de la aritmética y del álgebra, a cargo de profesores diferentes y no formando parte de una asignatura integra llamada matemáticas.

Este libro es una obra de arte

El título corresponde a una cita de M. Morse que elogiaba de esa forma la aparición del libro el año 1941. En la contraportada de la edición española se recogen unas palabras de A. Einstein acerca de esta obra: «Una acertada exposición de los conceptos y métodos funda- mentales de la matemática. Constituye una introducción que puede leer sin dificultad el profano, en tanto que al iniciado en matemáticas le ofrece un panorama general de sus métodos y principios básicos». No son las únicas personalidades que hablan de ¿Qué es la matemática? en términos elogiosos. El Courant/Robbíns, como se le suele nombrar coloquialmente, se ha convertido en poco tiempo en un clásico entre las obras de introducción al pensamiento y métodos de las matemáticas.

¿Es posible? ¿Es deseable? especificar las competencias esperadas al final de la formación

A partir del inicio del curso 87-88, un nuevo programa de matemáticas se puso en práctica en los colegios franceses. (87/88 para la clase (le 6°, 88/89 para la clase de 5°. etc ...) Hasta el momento presente, los programas venían etiquetados en términos de contenidos que había que enseñar, eventualmente acompañados por consideraciones generales relativas a los fines y objetivos globales. Estos programas describían más el comportamiento esperado del enseñante (defendiéndose de ellos como podía) que el del alumno.

Can we trust mass spectrometry for determination of arsenic peptides in plants:comparison of LC-ICP-MS and LC-ES-MS/ICP-MS with XANES/EXAFS in analysis of Thunbergia alata

The weakest step in the analytical procedure for speciation analysis is extraction from a biological material into an aqueous solution which undergoes HPLC separation and then simultaneous online detection by elemental and molecular mass spectrometry (ICP-MS/ES-MS). This paper describes a study to determine the speciation of arsenic and, in particular, the arsenite phytochelatin complexes in the root from an ornamental garden plant Thunbergia alata exposed to 1 mg As L(-1) as arsenate. The approach of formic acid extraction followed by HPLC-ES-MS/ICP-MS identified different As(III)-PC complexes in the extract of this plant and made their quantification via sulfur (m/z 32) and arsenic (m/z 75) possible. Although sulfur sensitivity could be significantly increased when xenon was used as collision gas in ICP-qMS, or when HR-ICP-MS was used in medium resolution, the As:S ratio gave misleading results in the identification of As(III)-PC complexes due to the relatively low resolution of the chromatography system in relation to the variety of As-peptides in plants. Hence only the parallel use of ES-MS/ICP-MS was able to prove the occurrence of such arsenite phytochelatin complexes. Between 55 and 64% of the arsenic was bound to the sulfur of peptides mainly as As(III)(PC(2))(2), As(III)(PC(3)) and As(III)(PC(4)). XANES (X-ray absorption near-edge spectroscopy) measurement, using the freshly exposed plant root directly, confirmed that most of the arsenic is trivalent and binds to S of peptides (53% As-S) while 38% occurred as arsenite and only 9% unchanged as arsenate. EXAFS data confirmed that As-S and As-O bonds occur in the plants. This study confirms, for the first time, that As-peptides can be extracted by formic acid and chromatographically separated on a reversed-phase column without significant decomposition or de-novo synthesis during the extraction step.

Lacking cytokine production in ES cells and ES-cell-derived vascular cells stimulated by TNF-alpha is rescued by HDAC inhibitor trichostatin A

Inflammation and TNF-alpha signaling play a central role in most of the pathological conditions where cell transplantation could be applied. As shown by initial experiments, embryonic stem (ES) cells and ES-cell derived vascular cells express very low levels of TNF-alpha receptor I (TNFRp55) and thus do not induce cytokine expression in response to TNF-alpha stimulation. Transient transfection analysis of wild-type or deletion variants of the TNFRp55 gene promoter showed a strong activity for a 250-bp fragment in the upstream region of the gene. This activity was abolished by mutations targeting the Sp1/Sp3 or AP1 binding sites. Moreover, treatment with trichostatin A (TSA) led to a pronounced increase in TNFRp55 mRNA and promoter activity. Overexpression of Sp1 or c-fos further enhanced the TSA-induced luciferase activity, and this response was attenuated by Sp3 or c-jun coexpression. Additional experiments revealed that TSA did not affect the Sp1/Sp3 ratio but caused transcriptional activation of the c-fos gene. Thus, we provide the first evidence that ES and ES-cell-derived vascular cells lack cytokine expression in response to TNF-alpha stimulation due to low levels of c-fos and transcriptional activation of Sp1 that can be regulated by inhibition of histone deacetylase activity.