Factores moduladores de la percepción de la calidad docente.

Resumen basado en el del autor

Los factores del abandono educativo temprano : España en el marco europeo.

Monográfico con el título: 'Abandono temprano de la educación y la formación : cifras y políticas'. Resumen basado en el de la publicación

Factores asociados a la formación permanente del profesorado de educación secundaria en Asturias.

Monográfico con el título: 'Formación y desarrollo profesional del profesorado'. Resumen basado en el de la publicación

Evaluar 'para' el aprendizaje, aprender para estar motivado : el orden de los factores sí afecta al producto.

Resumen basado en el de la publicación

El pensamiento de los profesores de Educación Física sobre los factores que inciden en el Síndrome del Burnout.

Monográfico con el título: 'La Educación Física y el Deporte en la universidad: docencia, investigación e innovación'. Resumen basado en el de la publicación

La integración de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la escuela : factores relevantes.

Resumen basado en el de la publicación

Factores a tener en cuenta a la hora de confeccionar una programación oral.

Título del congreso: 'Una lengua, muchas culturas'

Algunos factores que influyen sobre la salud : educación para la salud : unidad didáctica.

Este material didáctico realizado en el seno del Seminario Permanente de Educación para la Salud del CEP de Salamanca pretende ser una ejemplificación sobre cómo se podría abordar la estructura de las unidades didácticas, como elementos organizativos de un currículum, que tuviera en cuenta la educación para la salud, dentro de la etapa de primaria, según se perfila en la LOGSE. Se ha estructurado en dos documentos: guía del profesor y guía del alumno; en la primera se plasman los elementos básicos del currículum, y en la segunda las actividades para el alumno.

Identificación de las causas del fracaso en las asignaturas de física durante el primer curso universitario : factores relacionados con los profesores y con los alumnos.

Explorar los factores que, en opinión de alumnos y profesores, producen el fracaso existente en las asignaturas de Física del primer curso universitario; detectar las dificultades metodológicas y cognitivas con que se encuentran los alumnos en el estudio de la Física durante el primer año de Universidad; analizar los contenidos en que fijan su atención los alumnos durante las clases a partir del análisis de los apuntes que toman; explorar el tipo de dificultades que encuentran los alumnos en sus exámenes; analizar el tipo de estrategias que utilizan los alumnos durante su trabajo en el laboratorio; sintetizar los fallos que los profesores de primer curso de Física encuentran en la formación de sus alumnos y que, en su opinión, provocan el fracaso en la asignatura. Alumnos de Física de los Procesos Biológicos (FPB) de la facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad de Alcalá de Henares, durante el curso 1998,-1999, alumnos de Física Ambiental de la facultad de Ciencias Ambientales de la Universidad de Alcalá de Henares, durante el curso 1999,-2000 y profesores del Departamento de Física de la misma Universidad. El estudio ha permitido conocer la diferente percepción que tienen los alumnos y profesores de los problemas de la enseñanza de la Física en los primeros cursos de la universidad, y de sus problemas. En primer lugar, el problema común identificado por los alumnos en las dos licenciaturas estudiadas, es la diferencia entre la capacidad que perciben en ellos mismos y la enseñanza que le proporcionan los profesores. En segundo lugar, los métodos y medios de enseñanza utilizados frecuentemente en la universidad, en particular los apuntes tomados en clase, pueden ser inapropiados para el aprendizaje. Los alumnos no obtienen un aprendizaje significativo de su trabajo en el laboratorio, lo consideran desconectado de la teoría y lo realizan de forma rutinaria, por lo cual se convierte en un medio poco útil para el proceso de enseñanza-aprendizaje. En tercer lugar, los profesores constatan la existencia de los problemas planteados por los alumnos aunque identifican pocos problemas que sean atribuibles a ellos mismos o a su actuación.

El acceso a la dirección de un centro educativo público : estudio de los factores mentales de los candidatos a la dirección de centros educativos públicos, de nivel primario y secundario, en los procesos de toma de decisión en torno a la presentación de candidatura, elaboración del proyecto de dirección e intervención en el proceso electoral.

La investigación se centra en el comportamiento de los candidatos a la dirección en el proceso de acceso al cargo. Objetivos esenciales: 1. Describir el desarrollo de los procesos de cambio en la dirección de los centros educativos desde la perspectiva de los candidatos a la dirección. 2. Identificar algunos de los principales factores internos que tienen en cuenta los candidatos en los procesos electorales. 3. Analizar las razones que favorecen o dificultan la presentación de candidaturas a la dirección. 4. Constatar los posicionamientos así como las principales dificultades y retos experimentados por los candidatos a la dirección en los procesos de elaboración del Proyecto de dirección. 5. Explorar los factores mentales y las claves culturales que determinan la intervención de los candidatos a la dirección en los procesos de dirección. 120 cuestionarios respondidos por directores de centros públicos de educación infantil, primaria y secundaria de Gerona. 16 entrevistas en profundidad a directores, 19 entrevistas grupales y 5 relatos autobiográficos. Enfoque naturalista del objeto de estudio. Se trata de una investigación de tipo etnográfico, orientada a la comprensión del comportamiento de las personas en una situación determinada. Estos planteamientos dan lugar a un diseño mixto, basado en una doble aproximación, por un lado una aproximación genérica y por otro una aproximación específica. Los datos son analizados de manera estadística y mediante el análisis de contenido. Cuestionario para conocer datos profesionales y personales, datos relativos al proceso de acceso a la dirección, datos que profundizan en el conocimiento de los factores mentales de los directores. Entrevistas individuales en profundidad. Entrevistas grupales. Relatos autobiográficos. Se hace patente la singularidad del proceso de acceso al cargo en función de las características culturales del contexto donde tiene lugar. Se establecen cuatro grandes perspectivas de desarrollo de los procesos de acceso a la dirección: continuidad, relevo, confrontación y ausencia de candidatos. Las principales motivaciones manifestadas para acceder al cargo son coherentes con los valores que inspiran el modelo: la participación responsable en la gestión de un asunto público movido por el afán de servicio a la comunidad, aunque también existen otras motivaciones. Se constata la existencia de un conjunto de factores disuasorios en la toma de decisión de presentarse como candidato a la dirección. Se pone de manifiesto que se otorga una importancia crucial a contar con un buen equipo directivo en la toma de decisión de presentarse como candidato. Se ponen de manifiesto dos percepciones antagónicas en relación al Proyecto de Dirección: como un trámite burocrático, sin utilidad alguna, y como un instrumento útil para plantear la futura acción directiva y contribuir a la cohesión del equipo directivo. Se recogen diversos procedimientos de difusión de la candidatura en el seno de la Comunidad Educativa, aunque, no es un aspecto al que se le otorgue demasiada atención. Desde la óptica del funcionamiento del centro, se observan algunos inconvenientes en relación a la duración temporal del proceso. Se abordan algunos procedimientos singulares de acceso al cargo que gozan de notable consolidación. Se detecta una notable implicación y participación del colectivo docente en la determinación de la persona que va a ejercer la dirección. Se pone de manifiesto que en algunos casos los procesos electorales se llevan a cabo desde una perspectiva de lucha abierta por el acceso al poder. Se constata la inexistencia de criterios consensuados y públicos en la intervención de los representantes de la Administración Educativa en situaciones de ausencia de candidatos. Se detectan situaciones de larga pervivencia de un mismo director al frente de una institución directiva. Se detectan algunos procedimientos perversos en relación a los valores básicos que inspiran el modelo: participación, democracia y transparencia.

Eficacia de las escuelas : estudio multinivel de los factores determinantes del rendimiento acad??mico en Educaci??n Secundaria

El objetivo principal es determinar en qu?? medida los factores de cada nivel de agregaci??n contribuyen al desigual rendimiento acad??mico observado en los resultados de la evaluaci??n de los alumnos de 14 y 16 a??os en Matem??ticas, Comprensi??n Lectora y Reglas Ling????sticas y Literatura, explicando la m??xima cantidad de varianza de los resultados acad??micos en el nivel de comunidad aut??noma, a partir de las variables incluidas en los niveles de centro y de alumno. Otros objetivos son: 1. Identificar la magnitud de la influencia relativa de los factores que determinan el rendimiento acad??mico y la eficacia escolar en cada uno de los tres niveles definidos. 2. Establecer las posibles interacciones entre las variables de distintos niveles. 3. Aportar informaci??n para contribuir a la toma de decisiones sobre mejora de las escuelas a partir de la mejor identificaci??n de las posibles causas de la variaci??n del rendimiento acad??mico diferenciando en niveles. 45535 alumnos de entre 14 y 16 a??os de 1674 centros de ??mbito nacional (excepto Andaluc??a). Se realiza un an??lisis secundario de los datos procedentes de una evaluaci??n ya realizada con la intenci??n de responder a preguntas no planteadas en la investigaci??n primaria. Durante el curso 1996-1997 se realizan estudios que tienen por finalidad establecer el diagn??stico de la situaci??n del sistema educativo espa??ol. Se realiza una evaluaci??n de los conocimientos fundamentales que tienen los alumnos de 14 y 16 a??os en matem??ticas, comprensi??n lectora y reglas ling????sticas y literatura. Se realizan pruebas de matem??ticas, reglas ling????sticas y literatura y comprensi??n lectora. Se realizan an??lisis estad??sticos tradicionales con An??lisis de Regresi??n M??ltiple o An??lisis de Varianza Factorial. Se emplean modelos jer??rquicos lineales para el estudio del problema de la eficacia de las escuelas, la aportaci??n de estos modelos consiste en que presentan una estructura de an??lisis dentro de la cual se puede reconocer los distintos niveles en que se articulan los datos, estando representados por su propio submodelo. Adem??s se realizan modelos multinivel y multivariados, el t??rmino multivariado hace referencia a la variable dependiente, en este caso concreto, se trabaja con tres variables dependientes (rendimiento en Comprensi??n Lectora, Reglas Ling????sticas y Literatura y Matem??ticas). Los valores de las variables de respuesta se estiman mediante los procedimientos de M??xima Verosimilitud Marginal de la Teor??a de Respuesta mediante el programa BIMAIN. Existen diferencias de rendimiento acad??mico en funci??n del nivel socioecon??mico de las familias y este depende de la comunidad aut??noma a la que pertenece. Existen diferencias significativas entre sexos, aunque estas diferencias no es constante para todas las escuelas. Se afirma que las escuelas con mayores rendimientos acad??micos en las tres materias son centros en los que los alumnos perciben que se hace un uso intensivo del libro de texto, en los que hay un control muy frecuente de los aprendizajes en todas las materias, y en los que la evaluaci??n descansa poco o nada en la propia autoevaluaci??n de los alumnos y en los que no se hace uso indebido de los recursos audiovisuales.

Contrastando los factores de riesgo y protectores del comportamiento inadaptado en menores : implicaciones para la prevención.

Determinar los factores protectores que incrementan la resistencia del menor para manifestar conductas inadaptadas, que permitan extraer conclusiones que orienten las intervenciones, recabando información sobre las diversas variables dinámicas (déficits y disfunciones en el aprendizaje, cogniciones, socialización y adquisición de destrezas), y estáticas (patología) . 380 menores entre 10 y 16 años: 180 de primaria, 88 en colegios de alto riesgo y 92 en colegios de bajo riesgo; 200 de secundaria, 90 en colegios de alto riesgo. Respecto al contexto social, el 33,8 por ciento presentaba indicios de inadaptación familiar. Las evaluaciones mediante baterías de cuestionarios, en pases colectivos, se llevaron a cabo por técnicos del grupo de investigación a lo largo de 4 días con dos sesiones cada uno de 40 minutos en cada centro educativo.. Cuestionario de autoconcepto AFA-4 (Musitu, García y Gutiérrez, 1997), 'Trait Meta-Mood-Scale' (TMMS) (Savoley y otros, 2002), Cuestionario de Habilidades Sociales (Goldstein y otros, 1989), Escala de Locus de Control de Rotter (1966), Batería de Socialización (BAS-3) (Silva y Martorell, 1989), Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI) (Hernández, 2002), Escala de Afrontamiento para adolescentes (ACS) (Frydenberg y Lewis, 2000), lista de Comprobación de Síntomas (SCL-90-R) (Derogatis, 1977; 2002), Medida del comportamiento inadaptado, Medida de los grupos de riesgo social y riesgo familiar. Aspectos analizados: El factor riesgo social media la socialización al igual que el factor riesgo familiar, pero sus efectos son independientes. Los menores de alto riesgo tienen un perfil negativo de socialización derivado de un peso mayor en las escalas inhibidoras de la socialización, retraimiento y de uno menor en las facilitadoras, autocontrol y consideración por los demás. Los menores socializados en un ambiente familiarmente inadaptado apuntan una dirección de socialización negativa al pesar más en las escalas inhibidoras de la socialización, retraimiento y ansiedad-timidez, y menos en las facilitadoras, consideración hacia los demás y autocontrol. En relación a la adaptación: los menores del grupo de riesgo alto presentan una inadaptación personal y social caracterizadas por la infravaloración ,el miedo,la culpabilidad, y el descontrol y la restricción social; la inadaptación familiar conlleva problemas de autodesajuste y desajuste disociativo, baja implicación escolar y mayor emisión de conductas disruptivas en el aula. Sobre la patología: el factor riesgo social explica el perfil patológico de los menores de alto riesgo, caracterizado por la inferioridad, inseguridad, falta de motivación, hostilidad, egocentrismo, aprensividad, agresividad, irritabilidad, y comportamiento de evitación; los menores de riesgo familiar presentan una personalidad obsesivo-compulsiva, con sentimientos de inferioridad y faltos de motivación para la integración. El factor riesgo social tiene unos efectos significativos en la inteligencia emocional, pero no así el factor riesgo familiar ni la interacción de ambos, presentado los menores de alto riesgo una menor habilidad para la evaluación y expresión de las emociones en sí mismos y en los demás, y para el control de las emociones en sí mismos. En cuanto al autoconcepto , los menores de alto riesgo social participan de una identidad social más baja que los de bajo riesgo social; los menores de familias inadaptadas se evalúan con más labilidad emocional, menos competencia social, menos adecuación familiar y menos potencial académico. Los menores de alto riesgo social tienden más al uso de estrategias de 'huida intrapunitiva', mientras que los de bajo riesgo social se orientan más al uso de estrategias de 'acción positiva'. Las habilidades sociales que el grupo de alto riesgo dispone en mayor grado son las de escuchar, expresar sentimientos, autorecompensarse, resistir a las presiones del grupo y tomar la iniciativa; los de bajo riesgo poseen más destrezas para formular preguntas, para dar las gracias, mayor capacidad para participar, pedir permiso y compartir algo. Los menores inmersos en ambientes de riesgo social y familias inadaptadas presentan rasgos de una socialización disfuncional que debería reeducarse para disminuir la vulnerabilidad de los menores ante la inadaptación y desarrollar todas sus potencialidades. Se pone al descubierto una clara relación entre inadaptación en las distintas áreas que componen el campo de actuación del individuo: personal, social, escolar y familiar. En el campo psicológico-individual se ponen de relieve carencias en el autoconcepto, los procesos atributivos, las estrategias de afrontamiento disponibles y las habilidades sociales. Es preciso generar en los menores los procesos que remedien estas carencias; estos procesos son complejos requieren de un entrenamiento de las habilidades cognitivas básicas, en la actuación conforme a las demandas cognitivas y en la empatía tanto cognitiva como afectiva. Respecto a la inteligencia emocional se ha comprobado que los menores de riesgo presentan una mayor tendencia al desajuste emocional , sin discriminar, identificar, regular o usar correctamente sus emociones. Los menores de riesgo social y familiar emiten conductas inadaptadas tanto antisociales como delictivas. La intervención educativa ha de adoptar una aproximación multimodal, que incluya diferentes modos de actuación y multinivel que integre tanto al menor como a los diferentes ámbitos en los que éste interactúa.

La Reforma educativa y el cambio social en Galicia : consideraciones sociológicas sobre la Enseñanza Primaria gallega.

Aproximación sociológica a la realidad de la Enseñanza Primaria en Galicia en dos tiempos, 1972 y 1976, en un contexto de cambio social. En 1972 se estudia: la visión que de la escuela tiene el maestro, modelos de dirección de clase usados por los maestros y factores lingüísticos y médicos. En 1976 se profundiza en la visión sociológica con atención al medio y los problemas de bilingüismo y diglosia en la escuela. Formada por profesores de Enseñanza Primaria, padres y alumnos de 130 aulas de quinto y octavo de EGB estratificadas por niveles: ciudad, municipio, villa, y aldea (1972). Para 1976 con los mismos criterios: 129 maestros, 710 alumnos y 354 familias, una submuestra de 1972. Centrada en analizar los aspectos que inciden en la igualdad de oportunidades en relación con el cambio social. Se considera a la escuela como variable dependiente de la estructura social, adaptándose a los cambios que le impone la estructura. Estos cambios se ponen de manifiesto en variables socioeconómicas como urbanización, distribución de población y renta, cambios en el número y localización de la escuela, uso y valoración del bilingüismo -gallego castellano-. Inmersa en la estructura social se encuentra la escuela, en donde interaccionan maestros, alumnos y sus padres. 1. Galicia se desruraliza. Se envejece en las zonas rurales con emigración del varón con repercusiones negativas para la socialización del niño. 2. El sector profesional en Galicia es pequeño, soportado por una base socioeconómica débil. 3. Crece el censo escolar aun estancándose la población. 4. El analfabetismo desciende en conjunto. En las zonas rurales es superior a la media española. 5. Comparados con el resto del país, la Enseñanza Primaria tiene mayor peso. La Preescolar menor. Las Escuelas Unitarias son muy abundantes. 6. En el aula, el estilo del profesor es moderadamente autoritario. Más en zonas rurales, de bajo status socioeconómico, castellano hablantes y de más edad. 7. El rendimiento académico no está claramente ligado a estilo y medio: se obtienen parecidos resultados, con estilos autoritarios rurales que con democráticos urbanos. 8. Los maestros se muestran poco críticos. 9. La lengua gallega es de uso oral, rural y de uso doméstico. Pocos la saben escribir. 10. No hay diferencia de comprensión de textos en gallego o en castellano. Existe un fenómeno claro de diglosia: el gallego es de uso interno, familiar y con amigos. De campesinos, de personas sin estudios. El castellano se usa en las relaciones profesionales e institucionales, aunque la capacidad de comunicación de los gallegos en gallego es prácticamente universal. Sin embargo, en las pruebas lingüísticas en castellano obtienen mejores resultados los escolares que en gallego, con lo que el castellano se coloca en posición privilegiada. El bilingüismo en Galicia es expresión de una sociedad rural que se transforma. Se constata en poca ayuda de tipo cultural que tiene el niño rural en su familia. Por contra, los niños y los padres urbanos aspiran a estudios más largos.

Análisis de la situación de la educación en Sevilla en relación con las variables sociales, culturales y económicas más significativas : importancia de los factores extra-escolares en el análisis y planificación de la educación.

Evaluar la interdependencia entre cultura y educación, elaborando criterios de extratificación social -en Sevilla-, tipología de la ciudad -espacio físico y estructura social-, indicadores socioculturales, criterios de calidad de centros escolares, calidad de educación según los valores de profesores y de escolares. 22 centros de EGB, 566 profesores, 2580 alumnos de octavo de EGB de Sevilla y área de influencia. La investigación está realizada por 2 equipos: antropólogos y expertos en educación. La hipótesis principal supone una interrelación entre aspectos culturales-sociales y educación. Se elaboran criterios de estratificacion social -desde 'baja' a 'alta'-, estratificación geográfica, estratificación social y familiar con indicadores materiales, indicadores de criterios de calidad de los centros -planificación diseño, proyecto educativo, coordinación, orientación tutor, psicólogo, equipo psicopedagógico, función docente, enroque, libros de texto usados, rendimiento escolar, disciplina-, tipología de centros -coherencia ideológica organizativa-. A/ De la investigación etnográfica: 1/ estratificación de la población de Sevilla -a partir de la muestra-: estrato bajo -5 por ciento-, bajo alto -47 por ciento-, medio -36 por ciento-, alta -10 por ciento-, alta alta -1 por ciento-. B/ De la investigación educativa: 1/ Tipos de centros con arreglo a indicadores de calidad, basados en planificación y dirección: tipo I -alto-: 20 por ciento; tipo II -medio-: 20 por ciento; tipo III -bajo-: 60 por ciento. 2/ De los resultados de la actividad educativa, en cuanto a valores expresados por alumnos de octavo EGB: a/ valores vitales -50 70 por ciento-; b/ valores técnicos: 30 por ciento; c/ intelectuales: 58 por ciento para tipo I, 20 por ciento en tipo II y III; d/ éticos: el más destacado - 50 por ciento-, la familia; e/ estéticos, la contemplación predomina sobre la creación estética en centros de tipo II y III sobre tipo I; f/ religiosos: centros estatales ca. 30 por ciento, religiosos 53 por ciento; g/ políticos: en tipo I se destaca la información sobre el voto, en II y III es al revés; en estos últimos la intención del voto favorece a la izquierda; h/ económicos: los señalan el 30 por cien de alumnos; en tipo I se espera obtener dinero de la profesión, en II y III de lotería y quinielas. Sobre aspectos etnográficos: 1) Descomposición del tejido social urbano tradicional de Sevilla. 2) Pérdida del sentido de 'comunidad' tanto del alumno como del profesor. 3) Pérdida del control social de familia y entorno de adolescentes de segunda etapa de EGB y problemática incorporación al trabajo. 4) Agresividad, vandalismo contra instalaciones escolares. 5) Población rural desarraigada produce fuerte absentismo escolar. A la salida del periodo de EGB se pierden los efectos de la educación. Se recomienda modificar las estructuras sociales -empleo- para evitarlo. En la adquisición de valores tiene más peso la familia que el colegio.

Determinantes del rendimiento académico : informe final sobre la investigación.

Obtener evidencia empírica de algunos posibles factores determinantes del rendimiento escolar en sexto y séptimo de EGB, considerando el peso de cada uno como una medida convencional de rendimiento, así como la interrelación entre ellos y su incidencia conjunta en las notas obtenidas. Se consideran tres tipos determinantes del rendimiento: 1. Características del alumno (personalidad, motivación y aptitudes) 2. Características de los padres (nivel de información y actitudes ante la educación) 3. Influencia del profesor (expectativas sobre el alumno y pronóstico del rendimiento). Se parte de la hipótesis de que la inteligencia no es el único determinante del rendimiento, y que factores de naturaleza dinámica, como las actitudes y motivaciones, ejercen un papel fundamental en la realización de tareas. La muestra se compone de 374 alumnos de sexto y séptimo de EGB procedentes de cinco colegios del área de Madrid, teniendo en cuenta, la localización (centro y periferia) y el régimen administrativo (estatal o privado). Además, 105 padres informaron sobre sus actitudes ante la educación. Las variables consideradas son: 1. Rendimiento académico en lenguaje y matemáticas. 2. Inteligencia, a partir de las puntuaciones en dos escalas del PMA (V y R) y el Otis Elemental. 3. Personalidad, con cinco puntuaciones: neuroticismo, extraversión, nerviosismo social y dos de rigidez: estereotipia y detallismo y autoevaluación rígida del propio esfuerzo en el trabajo. 4. Motivación, con dos puntaciones positivas y dos negativas. 5. Información y actitudes de los padres, con dos puntuaciones. Posteriormente, se aplicaron a todos los niños las pruebas solicitando al maestro una evaluación individualizada de cada uno de ellos y a los padres la respuesta a la escala de información y actitudes. El tratamiento estadístico de los datos llevó a la extracción de las correlaciones entre las diversas variables del estudio y el rendimiento académico. Los instrumentos utilizados son: 1. Inteligencia: PMA y Otis Elemental. 2. Personalidad: a) dimensiones básicas: cuestionario EN/42 y cuestionario RIII; b) factores motivacionales: cuestionario MAE-I. 3. Expectativas del profesor: escala de calificación del alumno. 4. Información y actitudes de los padres: escala de información y actitudes de los padres. 1. La motivación guarda una estrecha relación con el rendimiento. 2. Aunque no haya una pauta general en la relación personalidad-rendimiento, en algunos casos esa relación determina el rendimiento. 3. Personalidad y motivación inciden en mayor medida en el rendimiento en lengua que en matemáticas. 4. Las expectativas profesor-rendimiento son altamente significativas, relación que se mantiene, aunque reducida, al eliminar el influjo de la inteligencia. 5. Tanto el grado de información sobre el sistema educativo por parte de los padres, como sus actitudes hacia los estudios de los hijos, correlacionan significativamente con el rendimiento. Se encuentran relaciones de distinto nivel de significación entre las puntuaciones de inteligencia y el rendimiento académico. Las correlaciones son variables según se considere lenguaje o matemáticas como criterios de rendimiento. En la tradición psicológica suele considerarse la inteligencia como algo estático y relativamente inmodificable por las influencias ambientales. Sin embargo, en este estudio se detecta la influencia que variables más dinámicas, como motivaciones y actitudes, ejercen en el rendimiento escolar. Además de la inteligencia y aptitudes de cada niño, existen factores de tipo emocional que estimulan su rendimiento y otros que influyen en su fracaso. Ciertos factores motivacionales negativos tienen una validez general para explicar el rendimiento y hay otros relacionados con la personalidad básica, que operan de distinta manera en cada grupo.