La competencia retórica y el aprendizaje de la lengua escrita : ¿se puede hablar de una competencia específica?

Se pretende demostrar que la comprensión del lenguaje oral, no supone la comprensión del lenguaje escrito. Debido a que el lenguaje escrito no supone la comprensión del lenguaje oral y un simple reconocimiento de palabras impresas, sino que requiere habilidades adicionales. Para el desarrollo de esta investigación, se indaga sobre lo que supone la comprensión de textos y la competencia retórica, para dar paso a un estudio más detallado. Posteriormente se desarrollan los tres estudios de investigación que componen el trabajo. En primer lugar, se elaboran dos escalas de competencia retórica, las cuales se someten a dos estudios pilotos para medir la competencia en el dominio retórico de interpretación de dos recursos: las evocaciones más objetivos y las explicaciones más objetivos. Uno de los estudios se realiza con adultos: tres expertos en comprensión de textos y cuatro estudiantes de postgrado; el segundo con 78 alumnos de sexto de primaria (11-12 años). En el segundo estudio, se valora si la competencia retórica es una habilidad relevante en la comprensión textual, para ello se utiliza una muestra de 314 alumnos y alumnas de sexto curso de educación primaria de 12 centros escolares de Valparaíso, Chile. Con este propósito se lleva a cabo un estudio de regresión múltiple controlando las variables de memoria de trabajo y conocimientos previos. Para su evaluación los instrumentos utilizados fueron el test estandarizado PROLEC-SE, y la lectura del texto académico 'El Mediterráneo se muere'. El tercer estudio, corresponde a un diseño experimental en el que, se compara el impacto que tiene la presencia de los marcadores en un texto, con el efecto que tiene presentar esos mismos marcadores en una modalidad oral. La muestra utilizada, las mismas variables e instrumentos para la evaluación, son las mismas que en el segundo estudio. Al final de los estudios, se valoran todos los resultados obtenidos para comprobar la hipótesis de partida. Con los estudios realizados, se ha podido concluir, que la competencia retórica es evaluable, y por ello se puede afirmar que esta competencia es importante para la comprensión, distinguiendo a su vez, a buenos y malos lectores, afirmando la hipótesis de partida con la cual se establece que la comprensión del lenguaje escrito requiere diferentes recursos que el lenguaje oral.

Aplicación de la técnica del marketing interno a la gestión de los centros educativos.

Identificar la palabra márketing con información y todo el proceso que ello conlleva. Tocar el tema referente a la política de personal de una empresa, empresa que no busca beneficio. Esa política de personal es lo que atañe estrictamente al márketing interno. Nuestro propósito consiste en analizar esa política de personal de un centro docente para potenciar el beneficio desde la gestión de hombres bien formados, objetivo esencial de un centro educativo, a través de la herramienta del márketing interno. Nuestros centros de últimos del XX tienen una estructura y unas bases de planificación, para que se puedan constituir como empresas, aunque sean de beneficio social y no beneficio crematístico, un centro necesita adquirir estas características; autonomía de gestión, financiación con riesgo y responsabilidad de resultados. Hay esperanzas sobre la autonomía de gestión en los centros. En cuanto al producto se convierte en servicio y adquiere unas características que van a marcar definitoriamente el márketing peculiar aplicable a una institución educativa. El márketing interno en los centros educativos ha de efectuarse en modo de motivación y estudios estadísticos fundamentalmente y para el personal que trabaja desde dentro de esta empresa educativa. Para lograr alcanzar la garantía de una calidad educativa..

Evaluación de la evaluabilidad del Programa de Animación Comunitaria del Ayuntamiento de Burgos.

Entablar un proceso deliberativo en torno a la necesidad de mejorar y modernizar los procesos de gestión en la prestación de un servicio público a través de la evaluación científica y rigurosa. Para ello se elabora un plan de evaluación de la evaluabilidad de un Programa de Animación Comunitaria del Ayuntamiento de Burgos. Concretamente se centra en cinco objetivos específicos: el primero trata de describir de forma detallada y crítica la evaluación histórica del concepto de evaluación de la evaluabilidad; el segundo pretende determinar el estado de la evaluación de la evaluabilidad y decidir la adaptabilidad de este tipo de evaluación al Programa de Animación Comunitaria de Ayuntamiento de Burgos; en tercer lugar, se selecciona, adapta o diseña una herramienta científica que permita medir la evaluabilidad del programa; el cuarto trata de prever las distintas barreras que existirán durante la evaluación de la evaluabilidad; y por último se contribuye con los resultados obtenidos en la investigación a fomentar la cultura evaluadora de los técnico, gestores y políticos. El trabajo de investigación se presenta en tres partes: la primera se centra en la importancia de retomar la evaluación como herramienta fundamental para la gestión de programas sociales desde el ámbito público; la segunda parte del trabajo constituye el momento experimental del proceso investigativo, se transita por el marco teórico y se realiza un estudio descriptivo del programa social en concreto para concretar el diseño metodológico de un modelo de evaluabilidad propuesto por la autora; y por último, en la tercera parte, se analiza la información recogida y procesada, y se desarrollan a modo de discusión los resultados y conclusiones de la investigación. A lo largo de la investigación se ha desarrollado un trabajo deliberativo que ha comenzado con la reflexión conceptual crítica de las diversas argumentaciones en torno a la evaluabilidad y que constituyen el cuerpo teórico de la investigación. A través de la reflexión se ha justificado la relevancia que tiene la evaluabilidad para la gestión de los programas sociales y en especial para aquellos que se realizan desde el ámbito de la administración pública y que no han sido evaluados con anterioridad. Se ha precisado y respondido, a través de las aportaciones pertinentes, a la pregunta que con mayor frecuencia asalta a los técnicos de un proceso de evaluación rigurosa: ¿cómo y con qué instrumentos se realiza la evaluación de la evaluabilidad de un programa?. La reconstrucción histórica del proceso de elaboración tanto de la teoría como de la praxis de la evaluabilidad ha acercado la investigación a los desarrollos científicos anteriores y a las aportaciones y novedades de los precedentes.

Planteamiento pedagógico-didáctico en la disfunción cerebral mínima : revisión y análisis del concepto.

Analizar y revisar la nomenclatura, etiología, diagnóstico y tratamiento de la disfunción cerebral mínima. El trabajo está dividido en tres partes diferenciadas, atendiendo al concepto y definiciones de la disfunción, así como su incidencia y la posible causa. Describe la sintomatología asociada al Síndrome de la Disfunción. Expone el diagnóstico y las técnicas existentes así como las diferentes formas de intervenir, tratamiento, y una breve orientación que se les debe dar a los padres. En la primera parte se hace un recorrido histórico de las investigaciones sobre disfunción cerebral, estudios que contribuyeron a la formación del concepto, el concepto y definiciones de la disfunción cerebral y su clasificación atendiendo al concepto. Así como su incidencia, posibles factores etiológicos de la disfunción cerebral mínima y sus síntomas. En la segunda parte se elabora la descripción sintomatológica, trastornos de la actividad motora, hiperactividad, torpeza motora, y perseveración, diferentes alteraciones en el proceso cognoscitivo, trastornos en la percepción, atención, memoria, y el pensamiento, junto con las alteraciones del comportamiento emocional, así como aquellos síntomas secundarios asociados. En la tercera parte se hace hincapié en la importancia del diagnóstico en equipo, tener presente siempre la historia clínica del paciente, la exploración médica y toda la información relevante del equipo multidisciplinar, junto con la exploración psicopedagógica, el pronóstico. En la cuarta parte se desarrolla el tratamiento pedagógico, junto con el proceso evolutivo del aprendizaje del niño normal poniéndolo en relación con el proceso de aprendizaje del niño con disfunción cerebral mínima, explica también un programa pedagógico adaptado con metodología, marco terapéutico y consejos prácticas para la enseñanza de niños con disfunción cerebral mínima, desarrollando los tratamientos pertinentes a cada una de las áreas, junto con el tratamiento médico y las orientaciones a los padres necesarios siendo un fin terapéutico útil. 1) Cada niño presenta una sintomatología diferente. 2) El diagnóstico de la disfunción cerebral mínima (D.C.M.) ha de ser multiprofesional, ya que pueden ser muchas y muy variadas las afecciones que el niño, la sintomatología y alteraciones que el niño posee pudiendo por ello elaborar un programa específico. 3) Una vez conocido el diagnóstico es necesario que el niño sea llevado por profesionales que sean necesarios, teniendo en cuenta las alteraciones que el niño presenta. 4) Es necesario ubicar al niño en un medio escolar adecuado, tanto en lo que se refiere a condiciones materiales como en la adopción de un planteamiento pedagógico correcto. 5) Hay que ajustarse a las necesidades individuales del niño y a las posibilidades concretas y personales, respetando su desarrollo evolutivo, conociendo las etapas evolutivas. 6) La mala adquisición del esquema corporal influirá directamente en la adquisición de los aprendizajes básicos. 7) El programa concreto debe incluir y trabajar las alteraciones que el niño presenta. 8) Los padres pueden y deben mantener el contacto y colaborar estrechamente en la rehabilitación del niño disfuncional. 9) Importancia del trabajo multidisciplinar con todos los miembros del equipo.

Problemas educativos y tratamiento del niño paralítico cerebral.

Estudiar la parálisis cerebral desde el punto de vista médico y educativo, atendiendo a su diagnóstico y tratamiento y su relación con la familia. Se encuentra dividido en seis capítulos. El primer capítulo trata la parálisis cerebral y de los diferentes conceptos, y la historia de la parálisis cerebral, sus características y la etiología del cuadro clínico, la clasificación basada en la topografía corporal, la clasificación basada en la alteración neuromotriz dominante, y su incidencia. En el capítulo segundo se explican los trastornos asociados a la parálisis cerebral: sensoriales, de percepción, del lenguaje, y otros trastornos asociados al tipo de parálisis cerebral junto con los trastornos psíquicos. En el capítulo tercero se explica la prevención y la fisiología de la afaxia neonatal, la genética, la tocoginecología, anestesiología, y farmacología. En el capítulo cuarto se desarrolla el diagnóstico de la parálisis cerebral, sus dificultades para el diagnóstico temprano clínico y las diferentes bases del mismo: electroencefalografía y diagnóstico psicológico. En el capítulo quinto se desarrolla el tratamiento, la rehabilitación por estimulaión temprana, las condiciones para la rehabilitación, las diferentes dificultades y normas para el tratamiento, el tratamiento fisioterapeútico y la terapia ocupacional, la logopedia, el tratamiento logopédico y el tratamiento psicológico y educativo, junto a algunos programas de rehabilitación. El capítulo sexto se aborda el tema del paralítico cerebral y la familia. 1) La cantidad de niños con parálisis cerebral hace necesaria la prevención severa al objeto de hacer disminuir la incidencia de nacimientos de niños con alteraciones o lesiones encefálicas. 2) A efectos pronósticos y terapéuticos es de suma importancia el que el diagnóstico se realice lo más precozmente posible. No siempre resulta fácil llegar al diagnóstico de la parálisis cerebral pero es preciso establecerlo en los primeros días de vida a lo más tardar. 3) Existen muchos sistemas de tratamiento para la parálisis cerebral y todos ellos prometen excelentes resultados, puesto que resulta dificil restringirse a un sistema en particular y cada uno ha hecho valiosas aportaciones, se recomienda un sistema ecléctico. 4) El objetivo final del tratamiento del niño con parálisis cerebral será su integración en la familia y en el sistema social.

El papel de las expectativas en el rendimiento escolar desde la teoría social-cognitiva.

Estudiar las posibles imfluencias de los estilos educativos de los padres en la formación de las expectativas de autoeficacia de los hijos en el ámbito académico, ya que las expectativas, en primer lugar, pueden ejercer un papel mediador o condicionante de la acción educativa; en segundo lugar, porque pueden ser susceptibles de enseñanza-aprendizaje mediante las influencias educativas y, en tercer lugar, dado que pueden ser consideradas como condición necesaria de la autonomía humana. Además, se trata de analizar las influencias recíprocas que se pueden encontrar entre las expectativas que tienen los padres, los maestros y los alumnos, acerca de la efectividad del rendimiento de estos últimos. La muestra está compuesta por 114 alumnos de BUP, 114 padres y 114 madres de dichos alumnos, y sus 9 correspondientes profesores tutores. Los alumnos y profesores pertenecían a un centro privado de La Coruña. Las variables utilizadas han sido: el rendimiento académico, las expectativas de autoeficacia y las pautas educativas familiares. Se analizaron estas variables desde un modelo descriptivo y correlacional. Como instrumento de medida se utilizaron la escala de competencia académica percibida, de Palenzuela, el cuestionario de pautas educativas familiares, de Sabucedo, Dominguez y Alcaraz, y un cuestionario elaborado por el autor para evaluar el nivel y la fuerza de las expectativas de eficacia de los alumnos para aprobar las asignaturas de su curso escolar, en la convotatoria de junio. Las expectativas sobre la competencia percibida se forman esencialmente a través de las fuentes de información que reciben las personas, acerca de la adecuación de sus acciones, o las de los otros, a la meta que se persigue. Las expectativas de padres, tutores y alumnos tienen elementos en común que contribuyen a las correlaciones observadas en este estudio. Pero tales elementos explican poco acerca de los factores que contribuyen a la configuración total de las expectativas que manifiesta cada uno de los implicados en la relación educativa. Estos resultados se confirman por la existencia de una relación lineal, aunque con una correlación baja, entre las expectativas de los padres, madres y tutores con respecto a las del hijo, si bien son las expectativas del profesor las que mejor predicen el nivel de competencia academica que se atribuye al alumno. Por otra parte, el análisis de la congruencia entre juicios de eficacia y de acción revela la existencia de una correlación significativa entre las expectativas del hijo y su rendimiento escolar. Sin embargo, de los resultados obtenidos no se puede derivar relación alguna entre el agrado y el tipo de control ejercido por los padres y el rendimiento escolar de sus hijos. No se ha verificado, tampoco, una relación suficiente entre los estilos educativos -autoritario, liberal y democrático- y las expectativas que los padres tienen sobre la competencia académica de sus hijos. Aunque las expectativas de los padres, madres, tutores y alumnos sobre la competencia académica de éstos últimos parecen tener elementos en común que contribuyen a su formación, existen otros no explorados en el presente estudio -como el nivel de aspiración, la atribución causal del rendimiento escolar, etc. que conducen a la existencia de sensibles diferencias entre ellos. Las expectativas sobre la competencia académica del alumno evaluadas de forma global son más congruentes y resultan mejores predictores del rendimiento escolar que las medidas específicas de nivel y fuerza, tanto se considere el número de aprobados cómo la media de las calificaciones escolares. No existe ninguna relación entre los estilos educativos familiares y el rendimiento escolar de los alumnos de BUP. Por último, no parece existir relación alguna, en estos niveles educativos, entre los estilos educativos familiares y las expectativas sobre la competencia académica que presentan los hijos. En estudios posteriores deberían explorarse otros aspectos como los relacionados con las manifestaciones concretas de los estilos educativos en función del período evolutivo del alumno, la congruencia entre los estilos educativos familiares y los estilos educativos de los docentes, etc..

Estudio de la personalidad en la segunda etapa de EGB.

Profundizar en la estructura de la personalidad. Describir los factores más importantes de la misma así como los conceptos fundamentales del análisis factorial. 2.287 alumnas con edades comprendidas entre 12 y 18 años elegidos al azar. Cuestionario de personalidad HSPQ, test de Cattell. Análisis factorial. Conocimiento más amplio en cuanto al desarrollo de la personalidad, en sus dimensiones fundamentales. Las técnicas de medición de la personalidad son útiles, es especial la de HSPQ para descubrir conflictos emocionales y turbaciones de comportamiento. Permite determinar la inteligencia de los escolares a quienes se destina, así como una serie de rasgos de su personalidad. Calcula las promesas escolares y predice resultados con vistas a la orientación escolar y profesional. Presenta ítems cuya solución puede estar influenciada por el ambiente escolar. Las diferencias de origen escolar y social llevan consigo variaciones sistemáticas en los resultados de algunos factores. La influencia de la edad no es sencible. Sólo se constatan variaciones pequeñas en algunos factores y en los demás las diferencias son nulas.

Inteligencia espacial y aptitud de vuelo : estudio desde la perspectiva psicométrica y del procesamiento de la información.

Estudiar de forma pormenorizada una dimensión específica de la inteligencia, aquella que se conoce como aptitud espacial. Estudiar la aptitud espacial bajo dos vías de aproximación: la clásica psicométrico-diferencialista y la cognitivo-experimentalista. Estudiar esta dimensión concreta de la inteligencia (aptitud espacial) dentro de una actividad concreta y relacionada como es la aptitud para el vuelo visual. Participan 110 sujetos (varones y cuya media de edad es de 22.38 años), pertenecientes a las V, VI y VII promociones de la Escuela Nacional de Aeronáutica sita en Matacán (Salamanca). Para la descripción y análisis de la estructura factorial de la inteligencia espacial se emplea un modelo clásico correlacional en el que una matriz de sujetos por variables (tests aptitudinales estandarizados) se factorializa en orden a la obtención de las dimensiones básicas subyacentes. De cara a la obtención de un modelo de predicción de las ejecuciones en vuelo visual a partir de pruebas psicométricas se realiza, de un lado, la construcción de un cuestionario objetivo de evaluación del rendimiento en vuelo y, de otro, la posterior determinación por procedimientos de regresión de las variables psicométricas que son predictores significativos de dichas ejecuciones. Se analizan también los procesos mentales involucrados en la ejecución de pruebas de visualización. Se utilizan pruebas individuales para presentar una serie de estímulos (presentados mediante taquitoscopio) y se toma como variable dependiente el tiempo de reacción y como variables independientes el grado de disparidad angular y el número de caras que componen la figura. Los instrumentos empleados para el estudio de la estructura factorial de la inteligencia espacial de los pilotos y para la obtención de modelos predictivos de su rendimiento son de dos tipos: psicométricos y de evaluación. Los primeros consisten en una batería multifactorial de aptitudes compuesta de quince pruebas de papel y lápiz evaluadoras de cinco habilidades: 1) aptitud perceptiva (rapidez), 2) visualización estática, 3) visualización dinámica, 4) factor topológico (perceptivo) y, 5) razonamiento. Con respecto a los instrumentos de evaluación se construye y aplica un cuestionario de evaluación de las maniobras de vuelo visual para la obtención de un criterio de rendimiento en dicho vuelo. con dicho cuestionario se evalúan tres maniobras básicas: la ejecución de chandelles, la toma de tierra y el ocho lento. Para el análisis del procesamiento de la información se realiza la presentación mediante taquitoscopio de una serie de estímulos que varían en el grado de disparidad angular y en el número de caras que componen la figura tomándose como variable dependiente el tiempo de reacción en cada ítem. Se utilizan las técnicas: análisis factorial, análisis de correlación, análisis de regresión múltiple y análisis de varianza. Para ello se utiliza el paquete estadístico SPSS. La estructura factorial de la inteligencia espacial está caracterizada por tres dimensiones básicas: visualización espacial general, habilidad perceptiva general y razonamiento abstracto. Realizado el análisis de las tareas de vuelo visual con el objeto de seleccionar el criterio de rendimiento, se puede concluir que las maniobras más relevantes para la apreciación de la aptitud del futuro piloto de este tipo de vuelo son, por orden: chandelle, toma de tierra y ocho lento. En cuanto al poder predictivo de los tests aptitudinales empleados, los resultados indican que es la capacidad general de visualización, y más específicamente la visualización estática, la que en mayor medida pronostica las ejecuciones de vuelo. Los tiempos de reacción empleados por los sujetos de la muestra en la ejecución de los procesos subyacentes a la resolución de tareas de visualización espacial, demuestran un bajo poder de predicción sobre los rendimientos de vuelo. La utilización como criterio de las valoraciones de los expertos son poco fiables de cara a su utilización en la estimación de la validez predictiva de los tests aptidudinales. La utilización de registros sistemáticos construidos a partir de los análisis de tareas realizadas por especialistas de la profesión, y operativizados por técnicas psicométricas, reducen considerablemente estas diferencias, al homogeneizar los criterios en que se han de basar las observaciones de los jueces.

La dislexia evolutiva : un enfoque neuropsicológico.

Desarrollar un procedimiento, lo más objetivo posible, que permita identificar subtipos disléxicos. Mejorar la comprensión de las relaciones entre los procesos de lateralización para los procesos receptivos del lenguaje y las dificultades en el aprendizaje de la lectura. Estudiar las relaciones entre el grado de lateralización y la competencia lectora en los distintos subtipos. Participan 126 niños que cumplen los siguientes criterios: 1) ser varón; 2) escribir con la mano derecha y además ejecutar con esta mano al menos 7 de las 8 tareas relacionadas con el cuestionario de Edimburgo; 3) no haber padecido en el pasado, ni padecer en la actualidad, patologías neurológicas conocidas; 4) obtener un CI en la prueba de inteligencia de Wechsler para niños (WISC) mayor o igual a 85; 5) mostrar un umbral audiométrico, en una prueba con tonos puros, no superior en ninguno de los dos oidos a los 20 dB para las frecuencias 500, 700, 1000, 1500, 2000, 3000, 4000 y 6000 Hz; 6) asistir a clase con regularidad; 7) no proceder de un entorno sociofamiliar especialmente desfavorable; 8) no tener antecedentes familiares de zurdería. La selección se lleva a cabo en 9 colegios de la ciudad de Salamanca. Los sujetos se dividen en tres grupos. El grupo experimental (n=50) está formado por niños con dificultades lectoras. Se dispone de dos grupos control: grupo control por edad (n=51) y grupo control por nivel lector (n=25). Se aplican diferentes pruebas de ejecución, individualmente, en el propio centro donde se encuentra escolarizado el niño. El examen completo tuvo una duración total de unas cuatro horas, repartidas en tres sesiones de aproximadamente una hora y veinte minutos cada una, efectuadas en días distintos. Se utilizan diferentes pruebas: test de ejecución de dominancia manual; escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC); test de análisis de lectoescritura (TALE); audiometría tonal. Otras pruebas utilizadas son: escucha dicótica; prueba de lectura (L-72); prueba de lectura de sílabas (CV y TALE); prueba de decisión léxica; prueba de escritura al dictado (D-25); prueba de conciencia fonológica; test de Boston de denominación (BNT); prueba de orientación de flechas. También se aplica un cuestionario dirigido a los padres y otro dirigido a los maestros. La mayor parte de las comparaciones entre el grupo experimental (disléxico) y los grupos control se llevan a cabo mediante el análisis de varianza (paramétrico o, en su caso, no paramétrico, prueba de Kruskal Wallis). También se utiliza la prueba t de Student. Otras pruebas estadísticas utilizadas son: el análisis de correlación y el análisis de regresión. El análisis de los resultados por subtipos confirma la heterogeneidad del grupo disléxico, en lo que a su actuación en la escucha dicótica se refiere. A través del procedimiento diseñado, se ha clasificado al 76 por ciento de los disléxicos como malos lectores con dificultades en la ruta fonológica, en la ruta léxica o en ambas. Los disléxicos con dificultades en la ruta fonológica mostraron tiempos de lectura más largos para acceder a la fonología con unidades no léxicas (sílabas y pseudopalabras). Por el contrario, los malos lectores con problemas en la ruta o rutas léxicas (disléxicos de superficie) constituyen el subtipo que mejores resultados obtiene en estas tareas. A pesar de que, en general, el comportamiento de los diversos subtipos se ajusta a las predicciones del modelo propuesto, hay que subrayar que se observa una notable continuidad en la actuación en lectura en todos ellos. No se aprecian saltos o discontinuidades claras en los tiempos de lectura de cada uno de ellos. En este sentido, se confirma la tesis de aquellos autores que, sin negar el valor de las clasificaciones en subtipos, llaman la atención sobre la continuidad entre ellos dentro de un espacio multidimensional.

Exploración de la disfemia.

Comprender que una correcta investigación de las alteraciones de la voz, palabra y lenguaje requiere un examen amplio y sistemático. Entre las técnicas proyectivas a introducir en una batería de utilización corriente hay que mencionar sobre todo, DÜSS, PATA NEGRA, TAT BONNET STEIN, en los niños. Estos test aclaran el contenido de la personalidad, su aspecto formal. El RORSCHACH pone en evidencia sobre todo, las estructuras, la forma en que el sujeto ve y piensa. Debe ser especialmente reservado para los adolescentes: da poca información en los niños más pequeños, o por el contrario el trabajo que se precisa para la aplicación del test, es mayor en comparación a informaciones e informaciones obtenidas, a menos que no se trate de epilepsías o de neurosis obsesiva. En cuanto al CAT, en la edad en que los niños se identifican con los animales, son muy jóvenes para hacer historias y luego las imágenes propuestas no le interesan ya: de este hecho, se han obtenido muy raramente resultados interesantes. El SYMONDS especialmente destinado a los adolescentes, no da resultados superiores al TAT. La combinación 'Z' y TAT con las láminas complementarias de NATHAN y MAUCO nos parecen bastante válidas ya que se obtiene una idea general del aspecto general estructural, y del aspecto dinámico de la personalidad, sin que la duración de la prueba sea prohibitiva.

La función de los Colegios Mayores.

Continua la publicación con el título : Revista de información de la Comisión Nacional Española de Cooperación con la UNESCO

El nuevo alumno surgido del Plan de Fomento del Plurilingüismo de la Junta de Andalucía (España) : estudio comparativo entre alumnos de cuarto de la ESO.

Resumen basado en el de la publicación

Significados de la 'Formación docente' en las universidades españolas en el marco del EEES.

Resumen basado en el de la publicación

Las competencias transversales en la Universidad Pompeu Fabra : la visión de los docentes y estudiantes de segundo ciclo.

Resumen tomado de la publicación

La Evaluación del Practicum de Pedagogía en el proceso de transición de la Licenciatura al Grado.

Monográfico con el título: 'El practicum y las prácticas en empresas en la formación universitaria'.Resumen basado en el de la publicación