La intervenció terapèutica en el marc del grup d'ajuda. 'La intervención terapéutica en el marco del grupo de ayuda'.

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Las operaciones infralógicas en el niño deficiente mental : su génesis y educación.

El objetivo general consiste en demostrar la posibilidad que hay de provocar un cambio cualitativo en el proceso evolutivo del niño deficiente mental. Para la primera parte, la muestra estuvo constituida por 120 sujetos, alumnos normales divididos en 4 grupos de 30 sujetos de 4, 5, 6 y 7 años de edad. En la segunda parte la muestra estuvo formada por 28 sujetos, 14 de ellos deficientes mentales y 14 normales. Cada uno de estos dos grupos se subdividió en subgrupos de siete sujetos. En la primera parte, mediante un diseño experimental simple multivalente, se estudió la evolución transversal que mantienen las relaciones espaciales en su desarrollo hacia la consecución de la operatividad en niños normales. En la segunda parte, utilizando un diseño factorial 2x2, se estudió la influencia simultánea que la aplicación de un programa educativo y el momento evolutivo de los sujetos tienen sobre la construcción de las relaciones topológicas, todo ello en el marco general de la teoría de J. Piaget. El método de entrevista utilizado ha sido el denominado método clínico, normalmente utilizado por Piaget y colaboradores de la escuela de Ginebra. La medición de la variable dependiente en las dos partes de que consta esta investigación se realizó mediante las pruebas operatorias que enuncian Piaget y Inhelder para el análisis genético de las relaciones constitutivas del espacio topológico. En la primera parte se utilizaron: análisis de varianza unidireccional para determinar las diferencias estadísticamente significativas entre los cuatro grupo de la muestra. Prueba de rango de Dunean para determinar entre qué grupos existe la diferencia significativa. En la segunda parte: prueba de Kolmogorov. Prueba de comparación de medias T de Student-Fisher para conocer las diferencias significativas entre los diferentes grupos experimentales y en los mismos grupos para conocer las diferencias entre las pruebas de pretest, test y retest. Análisis de varianza bidireccional para conocer la interacción de las dos variables independientes. Existe una diferencia estadísticamente significativa entre los sujetos de las distintas edades en el desarrollo de las relaciones espaciales que componen el espacio topológico en la construcción de la operatividad del niño normal. La aplicación del programa educativo experimental repercute positivamente en la construcción de las relaciones espaciales en el niño del periodo preoperacional. En el caso de aplicar este programa a niños con retraso intelectual se produce un aceleramiento significativo en la evolución de sus estructuras mentales. Según el autor este trabajo abre nuevas perspectivas en la educación y tratamiento de los deficientes mentales, pues demuestra que con la puesta en práctica del programa experimental se consigue un avance en el proceso evolutivo del niño.

L'evolució de la reflexivitat-impulsivitat i la seva relació amb variables de rendiment i de conducta de l'infant. 'La evolución de la reflexividad-impulsividad y su relación con variables de rendimiento y conducta en el niño'.

Investigar la dimensión reflexiva-impulsiva desde una perspectiva conceptual y metodológica siguiendo la tradición de autores como Kagan, Block, Salkind y Zelniker, entre otros. Estudiar su influencia en el ambiente escolar. Mejorar a medio y largo plazo la calidad de enseñanza de la comunidad autónoma de las Islas Baleares a partir de la descripción, modificación y prevención de las estrategias cognitivas de aprendizaje. Seleccionada a partir de un estudio de campo. 244 alumnos: 47 de Pre-escolar y 197 de EGB equivalentes a una unidad por curso del turno de mañana. 12 maestros de EGB. Se localizan dos vertientes: una descriptiva y otra experiemental. En el apartado teórico, tras introducir el concepto de estilo cognitivo junto con sus implicaciones, se revisa la definición conceptual de la reflexividad-impulsividad, R-I, relacionándola con otros procesos cognitivos como inteligencia y dependencia-independencia de campo, dic. se revisa igualmente su operativización, las principales críticas, las innovaciones, sus implicaciones educativas y los principales procedimientos de modificación de la impulsividad. En el apartado experimental se introduce la evolución de la R-I y la dic., consideradas variables predictivas, a lo largo de la escolarización, para después tratar la influencia de la impulsividad en el rendimiento académico y en los trastornos conductuales del niño, considerados variables criterio. A continuación se evalúan las similitudes y diferencias y entre los dos sistemas de clasificación de la R-I: el tradicional de J. Kagan, basado en la doble división de medias de error y latencia; y el de Salkind y Wright, 1977, basado en el índice, I, en las puntuaciones de estilo, PI, y en las de eficacia, PE. Del sistema de Kagan se extraen cuatro grupos que contienen sujetos de todos los cursos: reflexivos, impulsivos, rápidos-exactos y lentos-inexactos. Del sistema de Salkind y Wright se extraen dos grupos: los reflexivos, que incluyen a reflexivos y a lentos-inexactos, y los impulsivos, que incluyen a impulsivos y a rápidos-exactos. Las variables independientes son los resultados del MFF-20. Las dependientes son la dic., las dificultades de aprendizaje y habilidades psicolingüísticas, así como el rendimiento académico y la conducta. Para medir la R-I: errores y latencias se utiliza el Matching Familiar Figures Test de Cairns y Cammock, o test MFF-20, 1978, para todos los cursos de EGB y una versión abreviada de este test MFF-10, para primero y segundo de pre-escolar. Para medir la dic. se utilizan tres tests diferentes: el Preschool Embedded Figures Test de S. Coates o Test PEFT, 1972, para pre-escolar; El Children Embedded Figures Test de Karp y Konstadt o Test CEFT para los cuatro primeros cursos de EGB y el Embedded Figures TEst de H. Witkin o Test EFT, 1971, para quinto, sexto, séptimo y octavo de EGB. Para medir las aptitudes psicolíngüísticas de los niños y detectar problemas de aprendizaje se utiliza el Illinois Test of Psycholinguistic Abilities de Kirk et al. o Test ITPA. Se utilizan tan sólo cinco de las diez escalas: comprensión auditiva y visual, asociación visual, expresión verbal e integración gramatical. Se pasa desde preescolar a tercero de EGB. Para evaluar el rendimiento académico y las características conductuales atribuidas a los niños, es decir, la reflexividad-impulsividad y la dependencia-independencia de campo, se aplica el cuestionario de evaluación de conductas o QAC, elaborado por el departamento de psicología de la UIB, individualmente a cada profesor y para cada uno de sus alumnos respectivo. Análisis de correlación entre sexos y cursos. Análisis de regresión de las variables predictivas sobre las variables criterio a partir de los coeficientes de determinación calculados desde las correlaciones significativas. Comparación entre los dos sistemas de clasificación de R-I, a partir de las diferencias estadísticamente significativas existentes entre los grupos de cada sistema y que se calculan mediante el análisis de varianza, ANOVA, de esas puntuaciones sobre las variables dependientes. La T de Student compara las medias observadas. Se corrobora que con la edad disminuyen los errores y aumentan, aunque menos, las latencias. Sin embargo, el estudio de Salkind y Neslson, 1980, afirma que hasta los 9 años los errores aumentan y las latencias disminuyen. Prácticamente en ningún curso existen diferencias de R-I entre sexos. Todavía no se dispone de una prueba fiable para detectar la R-I en preescolar. Los resultados globales del PEFT, CEFT y EFT tienden a la independencia de campo, y el ITPA muestra puntuaciones inferiores a la media. Las diferencias entre sexos no afectan al ITPA, PEFT ni al CEFT pero sí al EFT en los cursos quinto y sexto, ahí los niños muestran mayor independencia de campo. Todas las correlaciones han ido en la dirección prevista. A peor rendimiento académico correspondían mayores problemas de conducta. Se confirma que los errores son mucho mejor predictores que las latencias sobre las variables de rendimiento y conducta. Las pruebas de la dic no tienen capacidad de predicción sobre las variables criterio. La ITPA es la variable capaz de explicar más varianza en el rendimiento de EGB, aún así, es un test muy útil para detectar problemas de aprendizaje. La clasificación en cuatro grupos a partir de la PI y la PE no respeta la definición original de R-I, a pesar de que los nombres coincidan. Ambos sistemas de clasificación muestran diferencias en cuanto al rendimiento académico pero la tendencia es similar: a mayor reflexividad mejor rendimiento y a mayor impulsividad peor rendimiento. En cuanto a las variables de conducta, la clasificación tradicional sigue una tendencia al azar pero la clasificación basada en la PI y la PE muestra como los impulsivos disponen de mayores problemas de conducta que los reflexivos. Ninguno de los dos sistemas muestra diferencias en sus grupos ni con el ITPA ni con las pruebas de dic, exceptuando la EFT en la que los reflexivos se muestran más independientes de campo que los otros tres. Aunque los dos sistemas de clasificación de la R-I sean válidos, el basado en la PI y PE es relativamente más fiable que el tradicional a la hora de distinguir entre el comportamiento de los sujetos y responder a la influencia de la R-I en el ámbito educativo ya que el tradicional obliga tomar una tercera parte de la muestra mientras que éste trabaja con todo el conjunto de sujetos. El MFF-20 es útil entre los 7 y los 11 años. Ante la evidente repercusión de la R-I del niño sobre el ambiente educativo se ve la necesidad de mejorar los cuestionarios, objetivizar la observación conductual y plantear nuevas investigaciones. Las implicaciones prácticas de estos estudios pueden ser muy pueden ser muy útiles para aplicar programas de modificación de la estrategia al conjunto de sujetos impulsivos tal y como se han definido, dada su relación con el fracaso escolar, con los problemas de comportamiento y con las conductas desadaptativas.

La modificación de la reflexividad-impulsividad y el rendimiento académico en la escuela a partir del enfoque de la instrucción en estrategias cognitivas.

Desarrollar procedimientos y técnicas integrados en los sistemas de instrucción, para ayudar a modificar y prevenir los problemas de aprendizaje asociados con la impulsividad cognitiva. Comparar la eficacia de los entrenamientos en autoinstrucciones y en solución de problemas a la hora de modificar la impulsividad y mejorar el rendimiento académico del niño. Evaluar los efectos de algunas aportaciones de los sistemas de instrucción en estrategias cognitivas o CSI, respecto a la generalización y mantenimiento de resultadoss programas de intervención no producirán cambios en el comportamiento social del niño. Dos aulas de quinto y dos de sexto de EGB del C. P. Miquel Porcel de Palma, durante el curso académico 90-91. Muestra inicial de 81 alumnos de los cuales se seleccionan 21, 10 de quinto y 11 de sexto, por ser clasificados como impulsivos, con un rendimiento académico moderado-bajo, acompañado de dificultades de aprendizaje no atribuibles directamente a factores neuropsicológicos o socio-familiares. Distribución aleatoria de los sujetos en tres grupos, controlando las variables curso y sexo: 7 para el programa de autoinstrucciones, AI, 7 para el de solución de problemas, SP, y 7 para el grupo control, sin tratamiento. El trabajo se estructura en tres grandes partes. La primera trata aspectos teóricos de la reflexibidad-impulsividad, R-I, desde el ámbito de los estilos cognitivos. La segunda parte establece las relaciones de la R-I con la educación viendo las nuevas posibilidades de conceptualización y modificación dentro de los modelos de instrucción en estrategias o CSI. La tercera parte aplica un diseño experimental para comprobar la efectividad de esta relación entre la perspectiva cognitivo-conductual y la CSI. 1. Test de emparejamiento de figuras familiares de Cairns y Cammock o MFF-20, 1978, para medir la reflexividad-impulsividad. 2. Test de matrices progresivas de Raven -serie especial-, para medir la inteligencia entendida como razonamiento analógico. 3. Prueba objetiva de rendimiento académico o POR, basada en el currículum del centro, para medir la comprensión lectora, la expresión escrita, la resolución de problemas elementales, el cálculo, etc. 4. Cuestionario de evaluación de conductas en el aula o CECA, para medir el comportamiento, las habilidades básicas y el rendimiento académico. Destinado a los profesores. 5. Prueba inicial del rendimiento académico o PIN, destinada únicamente a los grupos experimentales. Para seleccionar la muestra experimental se utilizan las puntuaciones globales de los cuatro primeros instrumentos; para la evaluación pre y post tratamiento se utiliza el primero y los tres últimos; y para la evaluación del seguimiento se utiliza el primero y una versión reducida del tercero y del quinto. Los tres últimos instrumentos son de elaboración propia. Se utiliza el sistema de economía de fichas para la atención y el buen comportamiento durante la aplicación de los tratamientos. La muestra inicial se analiza con los siguientes procedimientos. Diseño factorial AxB con dos niveles en cada factor al que se le aplica el análisis de varianza Two Ways. Análisis de varianza One Way para los cuatro grupos del sistema tradicional, los contrastes posteriores se realizan con la prueba de Student-Newman-Keuls. Comparación de medias con T-Test para la PI. El diseño correlacional analiza las relaciones entre las medidas del MFF-20 y del Ravesn sobre las medidas del POR y CECA; y la fiabilidad del CECA mediante el método test-retest. 2. La muestra experimental se analiza con los siguientes procedimientos: diseño factorial AxB intra-sujetos con medidas repetidas en el factor B. El factor A o Factor grupo está compuesto por tres niveles: AI, SP y CN. El factor B o factor test está compuesto por dos o tres niveles: evaluación pre-tratamiento, evaluación post-tratamiento y, para alguna medida, evaluación de seguimiento. Se ha efectuado el análisis multivariante de la varianza, MANOVA, sobre las distintas medidas; cuando las interacciones grupo X test han sido significativas se ha procedido al análisis de los contrastes, tipo simple. En las medidas donde las interacciones no han sido significativas pero sí lo han sido las variables entre-sujetos, factor grupo, y/o la variabilidad intrasujetos, factor test, se ha procedido a la aplicación de los ANOVA para cada factor y al análisis de los contrastes con la prueba Student-Neyman-Keuls. Se confirman las tres hipótesis de la muestra inicial. Por lo que respecta al diseño experiemental, si bien las H4 y H5 se han cumplido hasta cierto punto, las tres hipótesis exploratorias consideradas de mayor interés sólo se han cumplido parcialmente. Los programas han sido efectivos en la modificación de la R-I y en el mantenimiento de resultados. Sin embargo, los resultados sobre la mejora del rendimiento académico han sido aceptables únicamente sobre las medidas globales de la POR y la PIN pero no se han mantenido tras el seguimiento. Por otra parte, H2 y H3 sólo se han cumplido estadísticamente sobre los errores aunque la tendencia sobre la PI es la misma. De todos modos, en el caso de las latencias el programa de solución de problemas se muestra ligeramente superior al de autoinstrucciones tanto en el postratamiento como en el seguimiento. Si bien todavía quedan bastantes puntos oscuros en la concepción de la R-I, los esfuerzos realizados tanto en los aspectos conceptuales como en los metodológicos han servido para confirmar las repercusiones de ésta dentro del ámbito educativo. La preocupación por incorporar los avances realizados dentro de la orientación del enseñar a pensar es palpable. El problema radica en plantearse no sólo las reformas de los contenidos curriculares, necesarias e importantes, sino también en plantearse las posibilidades de modificar los sistemas de instrucción para que se haga un mayor énfasis en el fomento de los procesos cognitivos.

El perfil criminal del asesino en serie colombiano desde la perspectiva psicodinámica. Una revisión de literatura

El objetivo de la presente investigación consiste en describir las características de un asesino en serie colombiano desde la perspectiva psicodinámica. En este sentido, el abordaje teórico realizado en este trabajo se compone inicialmente de una concepción de asesinos en serie, posteriormente se hace una revisión acerca de las bases biológicas y los factores sociales del homicida serial, igualmente, se explican tres teorías psicodinámicas a trabajar (Sigmund Freud y Erick Erickson). Finalmente, se hace mención dentro de la investigación a la comparación casuística de los asesinos en serie, teniendo en cuenta a cuatro asesinos en serie mediante el abordaje psicodinámico. Por otra parte, a nivel metodológico, el tipo de estudio realizado es descriptivo con un corte cualitativo y un diseño no experimental, basado en la revisión de fuentes bibliográficas. Como producto se pretende hacer una aproximación al perfil correspondiente de la personalidad de un asesino en serie colombiano mediante las teorías psicodinámicas.

La comprensión temprana de la adquisición del conocimiento: viejas propuestas, nuevos horizontes

Este artículo revisa hallazgos y modelos teóricos en torno a un aspecto del desarrollo de la teoría de la mente, a saber: la comprensión temprana de cómo se adquiere el conocimiento. La revisión realizada indica que mientras la investigación inicial sugiere que esta comprensión emerge a los cuatro años de edad, hallazgos recientes indican que se encuentra ya presente al final del primer año de vida. A partir de esto, la teoría emergente sobre el aprendizaje cultural propuesta por Tomasello y colaboradores propone la integración de ambos hallazgos en una misma trayectoria de desarrollo. A pesar de sus contribuciones, esta novedosa propuesta podría enriquecerse de dos distintas formas: 1) esclareciendo las diferencias específicas en cuanto a la capacidad del infante y la del niño preescolar para comprender los estados mentales como representaciones internas, y 2) especificando los mecanismos que subyacen la trayectoria de desarrollo de la comprensión del comportamiento como el producto de la actividad mental.

El niño y las industrias culturales : aproximación crítica al universo cultural de Los Pitufos.

Intenta ser este trabajo una modesta aportación interdisciplinar al estudio de los medios de comunicación como industria cultural. El aspecto central de este trabajo lo constituye la relación entre Psicología e ideología, entre discurso mediador y necesidad de seguridad. Encuesta: de 665 alumnos encuestados se seleccionó una muestra aleatoria de 375 sujetos (193 varones y 182 hembras). Entrevista: se eligieron 32 sujetos de los 375 anteriores (18 varones y 14 hembras). Se realiza un análisis contextualizado que atiende a la estrecha conexión entre los tres componentes principales de la producción, distribución y uso del texto cultural objeto de estudio, 'Los Pitufos' ámbito de recepción: 1. Mediante el cuestionario se intenta determinar si existe relación significativa entre: a. Sexo y elección de Pitufos. b. Zona de residencia y petición de Pitufos. c. Sexo y preferencia del programa televisivo 'Los Pitufos'. d. Zona de residencia y preferencia del programa televisivo 'Los Pitufos'. 2. Entrevista: para conocer cómo el niño representa sus héroes y cómo se representa la situación planteada en el mundo imaginario. Cuestionario de elección de juguetes y preferencia de programas televisivos. Prueba de índice de caducidad de los Pitufos, después de desaparecidos de la televisión. Prueba de esquema infantil. Prueba del pitufiario: adaptación de la prueba Zazzo y Malthon, 1979. Pruebas proyectivas de situación psicológica y de vivencias del mundo imaginario. 1. Prueba Chi cuadrado para saber si las variables eran independientes o relacionadas. 2. Coeficiente de contingencias, para hallar la intensidad de la relación. 3. Se relacionó el coeficiente de contingencia con el coeficiente de Pearson. 4. Coeficiente de concordancia para las pruebas de esquema corporal y el índice de caducidad. 5. Índice global de elección, índice global de rechazo e índice de presencia total, para la entrevista. El índice de caducidad de los Pitufos parece prolongarse incluso después de su desaparición en la programación infantil de TVE. 2. Los niños eligen algo menos que las niñas a los Pitufos. 3. La fruición de los Pitufos experimentada por los niños puede ser entendida como un triple trenzado de articulación económica, semiótica y psicológica. 4. Para los niños el mundo de los Pitufos es: a. Defensa contra los objetos detectados como de inseguridad. b. Objetos de seguridad que funcionan protectoramente. Todas la respuestas infantiles expresan un orden conciso y cerrado del mundo: el dilema de elegir entre seguridad o inseguridad. 5. Los Pitufos, naturaleza en sí, se defienden de los peligros y amenazas del medio social, sin esta defensa, sería imposible para ellos conservar su seguridad. Los niños entrevistados también experimentan el mundo como fuente de amenaza e inseguridad. El papel de experto de 'Papá Pitufo', como muchos héroes de los relatos monopolistas, sirve para defenderse del medio social hostil. Quedarse bajo la tutela de este héroe en comunidad es la panacea contra la inseguridad. El discurso mediador: es bueno reproducir las condiciones de seguridad que proporciona la pertenencia comunitaria.

El estereotipo del deficiente físico : la hipótesis del contacto a prueba.

El interés de esta investigación surge en un intento por averiguar si el estereotipo que se tiene del niño deficiente físico difiere o se modifica en función de tener o no compañeros deficientes en el aula. Por tanto, este trabajo gira en torno a la influencia que la integración escolar del deficiente físico, ejerce sobre el estereotipo que el grupo de pares de la escuela tiene de este. Se seleccionó de forma aleatoria una muestra de 333 alumnos, de los que 150 pertenecían a aulas con integración y 183 a aulas sin integración. La edad media era de 13,05 años y pertenecían a clase de séptimo. El diseño de esta investigación es correlacional. Las variables predictoras (VI): integración vs. no integración, sexo y zona de residencia; y como variable criterio (VD): el estereotipo del deficiente físico. Se utilizó una prueba mixta de estereotipos, compuesta por 18 rasgos y 20 frases descriptivas de conductas. Estas frases y rasgos fueron seleccionados a partir de los resultados de un estudio piloto. Se realizó una selección resultando elegidas 20 frases y 18 rasgos, que englobaban tres dominios: 1. Relación con los demás; 2. Apariencia y carácter; 3. Actividad escolar. Los resultados demuestran que el contacto funciona bajo ciertas circunstancias. No basta con ubicar en una misma aula a sujetos 'deficientes' y 'normales'. En nuestro caso, el contacto intergrupal no hace diferir la opinión que se tiene del deficiente físico. Así el estereotipo del deficiente físico no se modificó por el hecho de tener o no compañeros deficientes. La política de integración escolar en Canarias no ha surtido la influencia esperada, sobre todo en cuanto a las interacciones sociales se refiere. Todavía nos hallamos en un momento intermedio de la evolución de tal política, lo que en cierta medida dificulta la obtención de datos que realmente constaten la efectividad de dicha política. El contacto grupal, sólo tiene efectos positivos bajo determinadas condiciones. Se sigue constatando que resulta muy difícil el cambio de estereotipos intergrupales. Parece fundamental seguir profundizando en el tema del cambio de estereotipos, y para ello sería imprescindible centrar dichos estudios en categorías que hasta ahora no han sido suficientemente analizadas. Nos parece de suma importancia que las futuras investigaciones dirijan sus esfuerzos hacia la difícil y compleja tarea de profundizar en el tema del contacto intergrupal.

Niño, inteligencia, devenir

En este artículo nos proponemos mostrar cómo actúan en conjunto el plano de organización y el plano de consistencia que conforman el mapa del pensamiento en la escuela, según el cual, se puede afirmar que el pensamiento se escapa a la inhibición, la interpretación y la sujeción que provoca su traducción en términos de inteligencia, cuando, como resultado de la experimentación, se gesta un encuentro indeterminado con fuerzas que pueden conducir al devenir-niño del niño en la escuela. En este sentido, en un primer momento nos ocuparemos de señalar las líneas segmentarias que conforman las funciones, los criterios de interpretación y los puntos de subjetivación que inhiben el pensamiento como acontecimiento, esbozando el suelo sobre el cual se han consolidado prácticas y discursos acerca de la formación del pensamiento en la escuela. En la segunda parte, y sobre la base de los estratos, se aborda el entramado de líneas molares que conforman el modelo de la inteligencia en la escuela y las líneas moleculares del pensamiento que provocan, cuando su dirección es la fuga, el devenir niño del niño a partir de la experimentación, la conexión y el encuentro. Por último se presentan algunas conclusiones y se dejan abiertas algunas cuestiones para trabajos posteriores.

Desenvolupament del comportament psicomotriu dels nens i educació psicomotriu. 'Desarrollo del comportamiento psicomotor de los niños y educación psicomotora'.

Estudiar el desarrollo del comportamiento psicomotor de niños de diferente medio sociocultural (urbanos, de medio rural), con dificultades de aprendizaje escolar y de deficientes mentales. Estudiar las características, efectos y necesidad de la educación psicomotriz. Muestra total: 586 sujetos. -Sujetos con escolaridad considerada normal: 351. -Sujetos con dificultades de aprendizaje escolar: 174. -Sujetos deficientes mentales con diferentes síndromes: 61. Los sujetos pertenecen al nivel de Parvulario y primeros cursos de EGB, no considerando su edad. Redacta un marco teórico. Realiza un estudio sobre el desarrollo psicomotor del niño en diferentes condiciones, continuando por formular las características y objetivos de la educación psicomotriz así como un estudio de los efectos de la educación psicomotriz. Utiliza metodologías diferentes en cada una de las tres partes. Hace un análisis estadístico en la parte empírica. Tests: -WISC; -lateralización Galifret-Grajan; -Bender, organización perceptivo-motórica; -imitación de gestos, de Bergis-Lazine; -orientación derecha-izquierda, de Piaget-Head; -ritmo, de Mira-Stambak; -perfil psicomotor, de Ozeretzki-Guilmain. En el estudio empírico se utilizan índices de tendencia central. En los estudios teóricos se realizan deducciones teóricas y análisis de contenido. -El movimiento es la forma de comunicación esencial de los niños en el Parvulario. -Los niños presentan diferentes conductas psicomotoras según su procedencia social, y los deficientes según su afección orgánica, modificable a traves de la educación. -La recogida de información puede ser útil a los maestros en la observación de sus alumnos. -Dicha información ha sido recogida de forma colectiva en situaciones naturales. -Incidencia de la educación psicomotriz en la evaluación del comportamiento psicomotor de los niños. La educación psicomotriz es importante y necesaria en la escuela. Hay necesidad de extensión de dicha educación, siendo tal vez una vía parcial de alternativa metodológica al actual sistema escolar. Quedan interrogantes por desvelar que pueden dar base a posteriores investigaciones.

Activitats sensorio-motrius i simbòliques i adquisició del llenguatge. 'Actividades sensoriomotrices y simbólicas y adquisición del lenguaje'.

Ver el paso de las conductas sensoriomotrices a las conductas simbólicas y las verbalizaciones que las acompañan. Estudiar la comunicación del niño, tanto gestual como verbal y el paralelismo que hay en las actividades sensoriomotrices y simbólicas así como analizar las funciones del lenguaje que utiliza el niño en la etapa simbólica. Muestra no aleatoria compuesta por seis sujetos, escogidos según los criterios de facilidad de acceso a su domicilio, similaridad de condiciones socioculturales y económicas y catalán como lengua materna. Al inicio de la investigación las edades estaban comprendidas entre los 10 y 11 meses, realizándose el seguimiento hasta los 30 meses. Investigación descriptiva y longitudinal centrada en la función simbólica y comunicativa en la etapa del desarrollo del lenguaje. Parte teórica donde se delimita el problema y estudio experimental consistente en la observación de los niños en una situación de juego libre con unos objetos determinados durante 15 minutos una o dos veces al mes. Tiene en cuenta: actividades sin verbalizaciones, actividades con verbalizaciones, y actividades y comunicación. Recoge los datos a partir de la observación directa. Analiza los datos básicamente mediante porcentajes. Material utilizado en la situación de juego libre: objetos de uso habitual, uso específico, juegos tradicionales y juegos didácticos. Observación directa. Frecuencias absolutas, porcentajes y diagramas de barras. A/ Actividades sensoriomotrices y simbólicas: de los 10 a los 18 meses se da una fase de gran actividad motriz, utiliza dos o más objetos. A los 20-21 meses se observan actividades representativas y a los 21-24 comienzan las primeras manifestaciones de la función semiótica. B/ Actividades y verbalizaciones: a los 10-18 meses los actos motrices se acompañan con vocalizaciones buco-motrices y a los 19-24 meses con palabras y frases muy simples. C/ Actividades y comunicación: a) Comunicación gestual: utilización de miradas y sonrisas, pero la base está en el gesto de indicación. b) Comunicación hablada: de los 10 a los 18 meses se dan nominaciones y vocalizaciones como refuerzo del gesto. De los 19 a los 24 meses se dan frases con dos elementos, enunciados pivot. De los 25 a los 30 meses se dan frases aún incompletas. Destaca la constatación del paralelismo entre las conductas sensoriomotrices y las conductas simbólicas con las actividades del lenguaje: en el periodo sensoriomotriz las emisiones verbales son esquemas de acción vocales que refuerzan la actividad motriz y la percepción inmediata. Cuando las acciones son imitativas y más adelante simbólicas, las emisiones hacen referencia a los signos propios de la lengua. Por otro lado, destaca el gesto de la indización como base de toda comunicación preverbal y gestual.

Diagnóstico del fracaso escolar : intento de diferenciación entre causas intelectuales y causas ambientales.

Analizar hasta qué punto es el CI representativo de la evolución genética del niño y de sus posibilidades futuras. Diagnosticar los motivos del fracaso escolar diferenciando qué parte de ellos se deben a causas intelectuales y qué parte a causas ambientales. La muestra la componen 4 sujetos, 3 niños y 1 niña, de edades comprendidas entre los 7 y 8 años, alumnos de segundo y tercero de EGB, de nivel socio-económico familiar bajo o muy bajo y presentando todos ellos un gran retraso en el aprendizaje escolar. La investigación se estructura en dos bloques, en el primero de ellos se revisan los conceptos de inteligencia, aprendizaje y CI a la luz de diversas perspectivas psicológicas. En el segundo bloque se presentan los diagnósticos realizados a los 4 sujetos de la muestra; para la elaboración de los diagnósticos se procedió a la realización de las pruebas de Wisc, pruebas verbales, pruebas manipulativas, test de Bender, Osterrieth, tests operacionales, tests proyectivos, tras un periodo de relación con los sujetos de un mes. Bibliografía. Test de: Wisc. Osterrieth 'figura compleja del rey'. Proyectivos. Operacionales 'dicotomías, conservación de la substancia, inclusión'. Bender. Pruebas verbales 'información, comprensión, aritmética, semejanzas, vocabulario, cifras'. Pruebas manipulativas 'complemento de imágenes, historietas, cubos, rompecabezas, laberintos'. La relación entre el orientador y el niño debe ser terapeútica. Es preciso considerar el medio social del niño al evaluar su rendimiento en el medio escolar.

L'activitat de l'alumne com a element d'anàlisi psicopedagògica : l'educació de pàrvuls a Catalunya (1900-1978). 'La actividad del alumno como elemento de análisis psicopedagógico : la educación de párvulos en Cataluña (1900-1978)'.

Estudiar las bases teóricas de diversos modelos educativos incidiendo en los conceptos de actividad del niño y del maestro. Ofrecer ejemplos del funcionamiento real de una clase de párvulos propio de cada uno de los modelos educativos analizados para ver si se da correspondencia entre teoría y práctica. A/ Historia de la educación de párvulos en Cataluña (1900-1978). B/ Tres clases de párvulos que siguen una de las tres modalidades de actividad del alumno: escuela tradicional, escuela activa, nueva escuela activa. Investigación de tipo descriptivo centrada en el estudio de la educación de párvulos. Realiza una parte teórica donde pasa revista a la historia de la educación de párvulos en Cataluña en el periodo 1900-1978 y analiza el trasfondo histórico de tres modelos educativos en función de la naturaleza y actividad del alumno: escuela tradicional, activa y nueva escuela activa. Finalmente, lleva a cabo un estudio observacional de tres clases de párvulos para comparar la diferencia entre los modelos en la práctica. Para obtener los datos define unas pautas de análisis consistente en la definición de unos conceptos que hacen referencia a la actividad del alumno y del maestro con sus respectivas dimensiones e indicadores. Observación directa y entrevista con los maestros. En la escuela tradicional no se dan propuestas de actividades ni actividades espontáneas y estas están muy estructuradas. El maestro es el que propone todas las actividades. Valora el orden y la disciplina como educativos. En la escuela activa se observan incongruencias entre teoría y práctica, ya que se dan muy pocas actividades en las cuales el alumno pueda fijar su objetivo y organizar su actividad. Esto es fruto de la falta de argumentación teórica del desarrollo intelectual y adquisición del conocimiento. En la escuela no activa los procesos educativos se estructuran totalmente en torno a la propia actividad del alumno, y el maestro toma sólo el papel de facilitador de situaciones. El papel de la actividad del alumno en clase es un concepto válido para la caracterización de los diferentes modelos educativos. El papel del maestro es clave en el proceso educativo hasta el punto de definir la práctica educativa a partir de la cual se ve la concepción subyacente que se tiene del niño.

El pensamiento animista en el niño.

Averiguar la frecuencia de las respuestas animistas por parte de niños de entre 11 y 14 años. Averiguar si el nivel intelectual influye en la frecuencia y el concepto de animismo. La muestra la componen 74 niños y niñas, alumnos de sexto de EGB de la Escuela Nacional Jacinto Verdaguer del Prat de Llobregat, de edades comprendidas entre los 11 y 14 años, y de clase social baja. La investigación se divide en un bloque teórico donde se revisan las diversas concepciones acerca del animismo infantil, centrándose especialmente en Piaget. Y en un bloque experimental, en el cual se combina un cuestionario ad hoc, basado en J.A. Delval y Crowell y Dole, con el método clínico, para analizar la frecuencia de las respuestas animistas y la relación entre ésta y la inteligencia. Bibliografía. Cuestionario ad hoc. Grabaciones magnetofónicas. Test de matrices progresivas de Raven. TEI elemental de García Yagüe. Análisis de contenido. Se detecta mayor índice de animismo en el interrogatorio directo que en el cuestionario. No todas las respuestas aparentemente animistas lo son. Los niños de mayor C.I. carecen de animismo, pero no puede decirse que a mayor o menor inteligencia haya mayor o menor índice de animismo.

Aspectos fundamentales de la Psicología educativa soviética.

Estudiar qué se entiende por Psicología marxista, cuáles son sus supuestos básicos y su metodología. Analizar el concepto educativo marxista clásico y su interpretación soviética. Ofrecer un esquema elemental de la historia de la psicología educativa rusa. El objeto de estudio es la Psicología soviética, en sus diversas líneas, y la relación de ésta con la Pedagogía. A partir de la bibliografía consultada se aborda la Psicología educativa soviética en cuanto a sus dos directrices principales: lenguaje y aprendizaje, y aprendizaje y desarrollo, y en cuanto a las consecuencias didácticas que se implican. Bibliografía. La idea básica sobre la que se fundamenta la Psicología educativa soviética es la de actividad; la participación activa implica desarrollo. Se entiende el desarrollo como integración paulatina, voluntaria y consciente del individuo en la sociedad, esto es, el desarrollo no es maduración, sino formación. Desarrollo y aprendizaje son procesos de carácter social y dependen poco de las características biológicas. Se concede gran importancia a la educación, dado que no sólo tiene la misión de reproducir, sino de formar un hombre nuevo.