Webquest y edublog : experiencia en la enseñanza universitaria de toxicología de alimentos.

Monográfico con el título: 'Web 2.0 : dispositivos móviles y abiertos para el aprendizaje'. Resumen basado en el de la publicación

Análisis del patrimonio presente en los libros de texto : obstáculos, dificultades y propuestas.

Resumen basado en el de la publicación

Proyecto Artes : sueño y pesadilla de España (1931-1939).

Esta innovación obtuvo Mención Honorífica en los Premios Nacionales a la Innovación Educativa 2003

Observatorio permanente del comportamiento de las ocupaciones : análisis de la implantación de las innovaciones tecnológicas en las empresas y su impacto en el empleo y las necesidades de formación.

Analizar la evolución de las nuevas tecnologías en las empresas y su incidencia sobre el empleo durante el periodo 1987-1992. Sondear las necesidades de formación del personal en función de la implantación de estas tecnologías. 605 empresas españolas de los sectores servicios, industria, construcción y agrario. Se aplica un cuestionario a 605 empresas españolas que mantienen un convenio de colaboración formativa con el Instituto Nacional de Empleo (INEM). Los datos obtenidos se codifican y se analizan según áreas de trabajo y, dentro de éstas, según 8 áreas de innovación tecnológica: electrónica, informática, telecomunicación, automatización, láser, biotecnología, energías renovables y nuevos materiales. Los resultados se presentan estructurados por familias profesionales analizando los cambios ocupacionales de los trabajadores ante la implantación de las nuevas tecnologías. Porcentajes. En el sector servicios se observa una renovación tecnológica constante y un mayor acceso a la tecnología cuanto mayor es la plantilla. Las áreas de trabajo más innovadas son la producción y la administración y oficinas. En el sector industria la tenología se renueva en mayor medida que en cualquier otro sector y el área de trabajo más tecnificada es la producción. En el sector de la construcción se adoptan la informática, los nuevos materiales, la automatización y la telecomunicación. Las innovaciones observadas en el sector agrario se producen en el área de informática y automatización. En todos los sectores se observa una adaptación y un cambio de labores del personal motivados por las nuevas tecnologías. Se constata la existencia de una preocupación empresarial por el nivel tecnológico adquirido y la realización de esfuerzos para lograr la tecnificación. Los sectores que presentan mayor y menor innovación son, respectivamente, el de industria y el de servicios. Se observa una falta de previsión por parte de las empresas, tanto en lo relativo a las tecnologías como a las plantillas. Se constata la necesidad de formar para el manejo de la nueva maquinaria en todos los sectores y en todas las familias, adaptando a los trabajadores de una ocupación a otra.

El proceso de enseñanza y aprendizaje de los valores : comunidad e interacción.

Describir los distintos componentes que forman las clases de educación moral; delimitar y describir los mecanismos psicopedagógicos que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los valores; delimitar y describir las prácticas morales que configuran la cultura moral de las aulas y los centros educativos en su conjunto; formular recomendaciones que permitan optimizar la intervención de los educadores en los diferentes niveles de su actividad. Alumnos de ciclos medio y superior de educación primaria del CEIP Sant Miquel de Cornellà, de Llobregat (Barcelona). Se realizan diferentes aproximaciones etnográficas que permiten describir la realidad que designan conceptos como encuentro, tarea, actividad o cultura moral; asimismo, se llevó a cabo un trabajo de investigación-acción que permitió un análisis reflexivo de los principales problemas que plantea la intervención educativa en el ámbito de la educación en valores. La investigación se realizó mediante la participación semanal en las aulas, el trabajo individual de observación, reuniones semanales del equipo de investigación y reuniones del equipo de cooperación. Los resultados fueron los siguientes: la educación moral se trabaja a partir de las tareas y actividades. Las tareas se dan en mayor cantidad y tiempo en las clases de ética, teniendo una duración corta; en cambio, las actividades suelen tenerla de mediana a larga. Por otra parte, se puede decir que algunas tareas se pueden considerar típicas en educación moral, como las rondas de intervenciones y las preguntas y respuestas. Algunas actividades también se repiten con mucha frecuencia, como la resolución de conflictos y la revisión de los cargos. Se recomienda utilizar el diálogo como medio para potenciar el conocimiento de los valores. Como conclusión, se plantean algunos aspectos para dar continuidad a la investigación, como categorizar las tareas por tipologías, la comparación de tareas y actividades, etc.

Las prácticas de enseñanza : análisis de las conferencias de supervisión, competencias supervisoras y personalidad de los alumnos en prácticas.

1. Establecer la eficacia de los ciclos de supervisión que incluyan conferencias entre profesores supervisores de colegios públicos y alumnos en prácticas de la Escuela Universitaria de Magisterio (EUM) durante el periodo formativo de prácticas de los alumnos. Determinar cuál de los dos ciclos 'Planificación-Observación-Análisis' y 'Conferencias Indirectas' es más significativo respecto al estilo docente de los alumnos en prácticas. 2. Perfilar las dimensiones o factores que caracterizan la figura del profesor supervisor según las percepciones que de ellos tuvieron los alumnos en formación al final de su periodo de prácticas. 3. Predecir la eficacia docente de los alumnos en prácticas de las EUM a partir de sus características personales y de sus rasgos de personalidad junto con predictores provenientes del profesor supervisor, como eran sus datos biográficos y su conducta supervisora en las conferencias de supervisión. Se registraron por medio de magnetófono casete tanto las microlecciones como las conferencias con un total de 76 horas de cinta grabada. Para la codificación se empleó el sistema de análisis de interacción ampliado de E. Amidon y de P. Amidon Rosenshine que miden la conducta instruccional de los alumnos y se empleó el sistema observacional diseñado por Blumberg. El tratamiento estadístico de los datos consistió en un análisis de varianza, distintos test de diferencias y el análisis factorial. 1. Se puede afirmar que el ciclo de supervisión 'planificación-observación-análisis' y las 'conferencias indirectas' no producen diferencias significativas en la enseñanza de los alumnos en prácticas. Tampoco se vio una diferencia significativa entre los grupos experimentales A y B respecto de la conducta supervisora medida por el sistema de Blumberg. 2. De los nueve factores que agrupan las competencias supervisoras son importantes: la programación didáctica, la orientación interpersonal y la personalidad suficiente. 3. Las correlaciones entre el cuestionario CEP de Pinillos y la enseñanza de clase de los alumnos en prácticas son bajas y pequeñas.

Componentes actitudinales de la formación estadística : un análisis causal desde la teoría cognitiva social con estudiantes universitarios de psicología.

El objetivo es evaluar la aplicación de la teoría cognitiva social del desarrollo de la carrera a la definición, el análisis y la explicación de los componentes actitudinales de la formación estadística del alumnado de especialidades no orientadas matemáticamente.Y las hipótesis: 1. Las experiencias de dominio o logros de ejecución previos en el área estadístico-cuantitativa tienen un efecto directo, positivo y significativo sobre las creencias de autoeficacia estadística.2. La autoeficacia estadística incide positiva y significativamente sobre el interés por actividades que implican hacer uso de competencias estadísticas, operando tal efecto de modo tanto directo como indirecto, a través de las expectativas de resultado. 3. La autoeficacia estadística incide significativamente, de modo directo y positivo, sobre las expectativas de resultado vinculadas al área. 4. Las expectativas de resultado referidas a la aplicación de competencias estadísticas afectan positiva y significativamente al interés por actividades que implican hacer uso de tales competencias. 5. Las expectativas de resultado relativas al área estadística tienen un efecto positivo y significativo sobre las intenciones de uso y aplicación de la competencia estadística en la futura carrera académico-profesional; operando tal efecto tanto directa como indirectamente a través del interés por actividades del ámbito. 6.El interés por actividades que requieren la aplicación de competencias estadísticas tiene un efecto directo, positivo y significativo sobre las intenciones de uso y aplicación de tales competencias en la futura carrera académico-profesional. La muestra general de referencia en este estudio está compuesta por 1130 estudiantes de Psicología que seguían estudios en las siguientes universidades españolas en el curso 2004-2005: Complutense, Autónoma y Comillas de Madrid, Oviedo y Deusto. Se seleccionaron estudiantes de los cursos 3, 4 y 5 puesto que la población objetivo está constituida en este trabajo por estudiantes con experiencia significativa en el área de formación evaluada, incorporada en los planes de estudio en el primer ciclo. La participación de los alumnos fue voluntaria y la recogida de datos se realizó colectivamente en aquellos grupos en los que fue posible contactar con un profesor que cedió a la autora de este estudio tiempo de clase (35 grupos en total). Como no se disponía de instrumentos validados y ajustados al contexto para la medida de las variables implicadas en las hipótesis principales, una parte muy importante de la investigación se ha concentrado en el diseño, desarrollo y evaluación de medidas fiables y válidas de Autoefiacacia estadística, expectativas de resultado, interés e intenciones de conducta relativas el área estadística de desempeño. Para poner a prueba el sistema de hipótesis formulado se empleó el enfoque analítico propio del modelado de ecuaciones estructurales con variables latentes (SEM), incluyendo los análisis multigrupo.. En todas las estimaciones se empleó el Método de máxima verosimilitud robusto, programado en EQS 6.1 (Bentler, 2004). Se adoptó una estrategia general de modelización en dos pasos. Los resultados de la investigación permiten, por tanto, mantener las siguientes proposiciones: 1. Las ejecuciones de logro ejercen en este contexto influencia tanto directa como indirecta sobre las intenciones de conducta. De esta manera, los logros pasados inciden directamente en las intenciones de futuro .Pero también operan de modo muy importante a través de su efecto sobre las creencias actuales de autoeficacia estadística y sobre los elementos que ésta determina. 2. Las expectativas de autoeficacia tienen un importante papel en el contexto de los componentes actitudinales de la formación estadística de los estudiantes.Además las creencias de autoeficacia también se vinculan indirectamente con las Intenciones de conducta a través de los factores anteriores. 3. Las expectativas de resultado parecen jugar en este contexto un papel especialmente relevante. Inciden de manera muy notable sobre el interés que despiertan las actividades del área, pero sobre todo y muy especialmente parecen determinar en alto grado las intenciones de conducta relativas al área. 4. En todo caso, y de acuerdo con lo que constituye una premisa básica de las teorías vocacionales, el Interés que los estudiantes manifiestan por actividades de corte estadístico se asocia positiva y significativamente con los objetivos o intenciones expresadas de aplicación y uso de competencias del área en escenarios reales de desempeño. La investigación confirma, así, el papel mediador de los intereses entre el sistema de expectativas y el sistema de metas .

La introducción de la sexta hora lectiva para los alumnos de Educación primaria en Cataluña : resultados de la puesta en marcha, análisis de las principales dificultades que han generado y elaboración de propuestas de mejora.

Conocer el uso educativo de la sexta hora; analizar la incidencia de la sexta hora en diversos aspectos del funcionamiento cotidiano de las escuelas; detectar los principales diferenciales que caracterizan la sexta hora a las zonas escolares rurales; identificar las principales dificultades que se han tendio que afrontar desde los centros educativos en la puesta de marcha de la sexta hora; aportar una recolección de ideas, posibilidades y recursos organizativos que se han desarrollado por tal de dar respuestas adecuadas a las necesidades y singularidades de cada centro. Se ha realizado un triple acercamiento al objeto de estudio: bibliográfico, basado en la recopilación, el análisis y las síntesis de literatura, científica y de difusión, referida a la sexta hora; cuantitativo, basado en la administración de un cuestionario electrónico dirigido a los equipos directivos de los centros que han implementado la sexta hora en el curso 2006-2007; cualitativo, basado en la realización de 10 grupos de debate en todo el territorio catalán, conduce a la obtención de informaciones contextualizadas que ayudan a interpretar y a otorgar sentido a los datos estadísticos. El cuestionario consta de 38 ítems, articulados en 11 bloques. La mayor parte de cuestiones son de elección múltiple, con una única opción de respuesta. Cuando es posible más de una opción, se indica específicamente en el enunciado. Existe un número significativo de variables en las cuales se ofrece una opción abierta. La aplicación del cuestionario se lleva a cabo mediante un correo electrónico enviado a 1176 centros de toda Catalunya. Se reciben 420 respuestas que, una vez depurados los errores, dan 398 respuestas válidas. La procedencia de las respuestas se distribuye entre las 9 demarcaciones territoriales establecidas por el Departamento de Educación de la siguiente forma, indicando entre paréntesis el tanto por ciento: Barcelona ciudad (11,4), Barcelona comarcas (22,2), Baix Llobregat-Anoia (14,9), Vallès Occidental (11,9), Girona (15,2), Lleida (10,9), Tarragona (7,6) y Terres de l'Ebre (6,1). El Grupo de debate es una técnica de recogida de datos que se basa en la discusión abierta, en base de un protocolo previamente establecido, de un grupo reducido de informantes cualificados bajo la coordinación de un moderador que articula y conduce el debate, toma nota de las aportaciones más relevantes y realiza una síntesis exhaustiva de los resultados. Para la construcción del protocolo para los grupos de debate se sigue un proceso paralelo al de los cuestionarios. En la formación de los investigadores se tratan: aspectos conceptuales; aspectos de desarrollo; y aspectos a considerar en la elaboración del documento de síntesis. Finalmente se realiza una simulación de grupo de debate entre los asistentes. Participan un total de 52 informantes, 42 presenciales y 10 virtuales. La mayor parte son directores y directores de centro (40); también hay jefes de estudios (10). Todos tienen notable experiencia en cargos directivos. Se presentan los resultados en 10 apartados: Uso educativo de la sexta hora; delimitación del horario; coordinación del profesorado; aspectos laborales; atención a las familias y tutoría; vertebración institucional; puesta en marcha; la sexta hora las zonas escolares rurales (ZER); dificultades y propuestas de mejora; y otros resultados. Se combina la exposición de los resultados obtenidos por las encuestas con los datos recogidos en los grupos de debate. Sobre la puesta en marcha de la sexta hora, referido al marco teórico, se han recogido las siguientes ideas: constituye un ejemplo del papel de la administración educativa en tanto que instancia encargada de hacer posible el paso de la política educativa a la vida cuotidiana de los centros; comporta una notable dificultad tanto técnica como, sobretodo, de encaje social; la preparación se llevó a cabo en un clima de críticas y descontento de buena parte de colectivo docente; se implanta en el inicio del curso 2006-07 con total normalidad; se ha llevado a cabo con déficits de planificación y con unos plazos excesivamente ajustados, echando en falta una mayor previsión de los efectos colaterales que se podían derivar; ha sido motivo de preocupación social y académica durante el primer año de su puesta en funcionamiento. Además se han recogido otros aspectos de la sexta hora referidos a: los aspectos educativos; el horario escolar; la coordinación de los maestros; aspectos laborales; atención a las familias y la tutoría; la vertebración institucional; la puesta en marcha; y la sexta hora en las zonas escolares rurales (ZER). A raíz de los datos recogidos se realiza la formulación de 25 propuestas de mejora presentadas con un criterio temático.

Programas alternativos de comprensión y comentario de textos en EGB, BUP y COU.

Diseñar un modelo de comprensión y explicación de textos que tenga en cuenta, tanto los parámetros lingüísticos y literarios, en especial la gramática del texto, como los parámetros psicopedagógicos, en especial la Psicología cognitiva. Escolares de EGB, BUP y COU de 4 centros públicos de Cáceres y Badajoz. Los cursos escogidos fueron: un curso de sexto de EGB, 4 de primero de BUP, 1 de tercero de BUP y 1 de COU. Los grupos de sexto de EGB y dos de primero de BUP se homogeneizaron en las variables inteligencia y aptitud lectora. Los otros grupos se eligieron al azar. Se definió como variable independiente los materiales de instrucción y como variable dependiente, el rendimiento. El método propuesto se compone de programas modulares Bruner que estructuran las tareas en núcleos encadenados: comprender, asociar, analizar y sintetizar, apoyado de refuerzo audiovisual. Los sujetos de sexto de EGB y primero de BUP fueron sometidos a las pruebas A, B y C elaboradas ad hoc; los sujetos de tercero de BUP y COU a las pruebas de 20 ítems mediante pretest y posttest. Pruebas utilizadas para la homogeneización de grupos: 1. Test Otis sencillo de inteligencia. 2. Test de agilidad mental. 3. Test de capacidad e intuición verbales. 4. Test de fluidez verbal. 5. Test de fluidez, intuición y conocimientos verbales. Todas ellas elaboradas ad hoc. Pruebas A, B y C, elaboradas ad hoc para medir: comprensión oral y escrita, pensamiento analítico, pensamiento sintético, expresión oral y escrita y creatividad. Pruebas de 20 ítems divididos en 4 grupos de 5 ítems: localización, análisis, comprensión y síntesis. Estadística descriptiva. Se puede afirmar que los resultados fueron satisfactorios en todos los casos aunque existen algunas distorsiones debidas a la complejidad y dificultades del diseño: los tres cursos de primero de BUP que participaron del programa destacaron netamente en las pruebas finales respecto al de control. La síntesis objetiva es la que más dificultades ha presentado. En tercero de BUP y COU se avanzó en análisis y comprensión. Algunos parámetros de medición utilizados en las pruebas A, B y C, no son idóneos para EGB, pero sí para BUP y COU. En general, el método de instrucción propuesto desarrolla la creatividad, pensamiento analítico y sintético, así como la expresión oral y escrita. Además constituye una alternativa válida a los actuales métodos de comentario de texto que no son sino simplificaciones de métodos propios del nivel científico y universitario.

Planificación de un sistema regional de centros piloto de BUP para investigación educativa y formación de profesorado.

Establecer las bases para la planificación de un sistema de centros piloto de EGB y BUP en Galicia. Se pretende la elaboración de orientaciones técnicas para la organización pedagógica y la programación de actividades educativas en dichos centros. 121 profesores de EGB y Bachillerato de toda España, año 1974. En 1975 muestra no determinada para la formación de directivos. Está prevista la construcción y puesta en funcionamiento de 11 centros piloto de EGB y 10 de Bachillerato, distribuidos por toda la geografía gallega. Paralelamente se han montado cursos de perfeccionamiento del profesorado y para los directivos de los futuros centros piloto. Fue realizado por un equipo conjunto de profesores españoles y americanos que visitaron diversos centros de enseñanza de Galicia y mantuvieron numerosas entrevistas con profesores, alumnos, padres, etc. Al mismo tiempo se pasaban cuestionarios que permitirían recoger la información necesaria para conocer la realidad de la estructura de los centros, del entorno socio-economico-cultural. Se llegó a consideraciones generales, deducidas a modo de conclusión del análisis y discusión por parte del equipo de la realidad de los centros y de la normativa vigente sobre CP y experimentales, así como del contraste entre ambos. El CP deberá impartir un programa educativo adecuado a las necesidades de los alumnos y de la sociedad según la zona. Este ha de servir como célula de perfeccionamiento del profesorado. Los CP tienen fundamentalmente las funciones de formar a los alumnos, desarrollar nuevos currículos y metodologías, dirigir la investigación hacia nuevas formas de enseñanza y perfeccionamiento del profesorado. El personal directivo y el profesorado de los CP se seleccionará entre aquellos que se ofrezcan voluntariamente para estas tareas previa convocatoria de alcance nacional. No parece posible que los CP funcionen con rendimiento adecuado como centros de demostración y experimentación simultáneamente. Antes al contrario, se prevé un peligro grave para aquellos CP que pretendan llevar a cabo funciones tan dispares como la de enseñar a los alumnos, exhibir programas adecuados, formar profesores y experimentar métodos innovadores. Para ello es conveniente que unos CP funcionen como centro de demostración y de formación del profesorado y otros como centros innovadores y experimentales.

Lenguas extranjeras y lengua materna en Enseñanza Primaria y Enseñanzas Medias (Obligatoria y Postobligatoria).

Obtener un mejor conocimiento de los problemas de aprendizaje de las lenguas que pueda ayudar a realizar un trabajo interdisciplinar entre la enseñanza de las lenguas base y extranjeras. Verificar parámetros (lingüísticos, metalingüísticos y psicopedagógicos) para la elaboración de nuevos materiales didácticos contextualizados que son experimentados y evaluados. Buscar criterios objetivables para la coordinación y la evaluación de la enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras y de la lengua materna, en los distintos niveles educativos, para conseguir una mayor rentabilidad y eficacia. Profesores que imparten la enseñanza de las lenguas de 24 centros correspondientes a 5 comunidades autónomas. Se realiza una exploración horizontal, para encontrar puntos comunes entre las distintas enseñanzas de lenguas, y un estudio longitudinal, para intentar coordinar los distintos niveles educativos y con todo ello lograr un ahorro significativo de esfuerzo y de tiempo, que pueden revertir en alcanzar cotas más altas de rendimiento objetivable. Se define un protocolo de análisis de la labor docente a partir de una primera labor exploratoria y la consulta de expertos; se realizan experiencias de innovación educativa en la enseñanza precoz de las lenguas y se aplican tareas globalizadoras de proyectos, y se analiza la situación actual de la enseñanza de las lenguas en niveles no universitarios. En principio se consigue información sobre la realidad mediante cuestionarios, entrevistas, observaciones y análisis de materiales. Posteriormente, se realiza la contrastación de la realidad mediante la explotación estadística de los resultados, el análisis de contenido y la verificación de hipótesis. Porcentajes. Falta coordinación entre la enseñanza de las distintas lenguas y, asimismo, entre los distintos niveles educativos de una misma lengua. Hay divergencias entre lo que el profesor manifiesta que son objetivos importantes y lo que realmente hace en el aula, así como entre lo que es la labor didáctica cotidiana y la evaluación. Los enfoques didácticos, en especial referentes a los aspectos lingüísticos, difieren según la lengua enseñada y el nivel educativo. Los aspectos lingüísticos se valoran más en FP y en BUP que en EGB; el tratamiento de la oralidad y de la comunicación se correlaciona con los años de experiencia y el número de horas semanales de docencia, y tiene más peso en la enseñanza del inglés, seguido del francés; la ortografía se valora más en la enseñanza del catalán; en los centros públicos hay menos preocupación por los objetivos puramente lingüísticos y el contenido del programa, etc. Queda patente la necesidad de formación permanente del profesorado que le lleve a la investigación acción. El profesorado siente la necesidad de que se enseñen varias lenguas y está dispuesto a enseñarlas, decantándose por la combinación lengua extranjera + lengua materna.

El trabajo de las mujeres docentes en Castilla y León.

Se desarrolla un proyecto con la finalidad de formar al colectivo del profesorado en activo de los centros docentes de enseñanzas no universitarias, sobre el conocimiento de la participación de las mujeres docentes en el mundo laboral, sus dificultades, sus logros, sus riesgos, sus derechos y deberes. Alguno de sus objetivos son: formar al profesorado de Castilla y León en materia de igualdad de oportunidades y en la utilización de metodologías e instrumentos específicos para educar, formar, informar y orientar en la diversificación de las opciones ocupacionales de las mujeres; estimular la presencia de las mujeres en actividades docentes, de organización, dirección y participación en las que su representación es minoritaria; potenciar la autoestima personal y profesional de las mujeres docentes; estimular la actividad emprendedora femenina, optimizando sus tiempos dado el tradicional reparto de tareas domésticas, afectivas y familiares atribuidas al rol femenino y fomentando la corresponsabilidad; promover el cambio cultural y la ruptura de estereotipos por razón de sexo en el mundo educativo. Los contenidos de la formación son: la discriminación sexual en el lenguaje; análisis y evaluación de los contenidos sexistas en los materiales curriculares; mujer, publicidad y medios de comunicación; riesgos laborales, enfermedades profesionales; acceso a las mujeres a los cargos directivos; autoestima e imagen personal en las mujeres docentes; y, la corresponsabilidad como contenido curricular y la finalidad educativa. Para el diseño y desarrollo de la formación se ha desarrollado en cuatro fases: fase 1 de investigación y estudios sobre los contenidos de trabajo; fase 2 diseño de la actividad formativa; fase 3 realización de la actividad formativa; y fase 4 evaluación.

Análisis de los temarios de las asignaturas troncales y obligatorias de Didáctica de la Matemática en la formación de maestros de la Educación Infantil y Primaria.

Se muestran las dificultades que entrañan la configuración de temarios en las asignaturas del área de didáctica de la matemática en la formación de profesores de educación infantil y primaria. Problemas como la identificación de instrumentos didácticos y en qué medida pueden considerarse útiles para la actividad de formación profesional del maestro deben ser sometidos a un análisis y una reflexión permanente.

Educación de personas adultas : análisis de un contexto y propuesta curricular.

Propuesta curricular modular para aplicar en el Centro comarcal de Educación permanente de Adultos de Cartagena. Centro comarcal de Adultos de Cartagena. Fundamentación teórica y estudio de casos. Análisis y fundamentación teórica de las cuestiones fundamentales sobre educación de personas adultas. Reflexión sobre algunas realizaciones concretas. Propuesta curricular modular para el centro de Cartagena. Las modificaciones que, en materia curricular, se concretan en el desarrollo de la LOGSE permiten que profesores y alumnos adquieran creciente protagonismo en algunas fases del proceso educativo, cuestión especialmente relevante en el ámbito de la educación de adultos. La flexibilidad que ofrece la enseñanza modular hace de esta propuesta de organización curricular un recurso idóneo para la educación de adultos.

Diseño de un instrumento de análisis de la enseñanza comunicativa de lenguas extranjeras : un estudio de proceso-producto basado en la observación de clases y en el rendimiento de los alumnos.

Poner de manifiesto las características que se consideran idóneas para la aplicación de un enfoque comunicativo en la enseñanza-aprendizaje de un idioma extranjero en una situación formal de aula, es decir, si existen diferencias en el tipo de enseñanza que reciben los alumnos en clase con orientación comunicativa y si afectan estas diferencias a los niveles de adquisición de la lengua extranjera (LE) por parte de los alumnos. Ante la inexistencia de instrumentos de medida idóneos para valorar estas situaciones, se añade un nuevo objetivo a la tesis: el diseño de una serie de instrumentos capaces de analizar y medir la implementación y evaluación de dicha innovación curricular. Los instrumentos diseñados se han aplicado en nueve aulas cuyos profesores habían formado parte de un curso de perfeccionamiento de inglés (enfoque comunicativo), repartidas en diversas zonas de la Región de Murcia (capital, San Javier, Alcantarilla, Torre Pacheco y El Raal). El número de alumnos por aula osciló entre los 20 y los 30. La experiencia se desarrolló en dos cursos 87-88 y 88-89. Contextualización y marco teórico sobre el enfoque comunicativo para la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras en el marco formal del aula. Un segundo apartado recoge las implicaciones que debería tener la puesta en práctica de este enfoque en el aula. Se pasa a revisar el estado de la investigación empírica en el aula con respecto al área de lenguas extranjeras. La segunda parte de la investigación se dedica a la descripción del esquema de observación y definición de sus dimensiones, la descripción de un sistema de actividades, como unidades de análisis y el diseño de un esquema de evaluación oral que mida la capacidad linguística comunicativa de los alumnos, en los primeros estadios del aprendizaje del Inglés como lengua extranjera. El tercer bloque se dedica al análisis de los datos y resultados relativos al sistema de actividades, al esquema de observación y al de evaluación. Conclusiones e implicaciones pedagógicas. 1. Tanto el esquema de observación como el sistema de actividades desarrollados por el equipo investigador sirvieron para captar las diferencias existentes en la orientación comunicativa de la enseñanza del Inglés. El sistema de actividades sirvió para captar qué tipo de secuenciación (frecuencia, variación y temporalización) siguieron los profesores en la elaboración de sus unidades didácticas permitiendo establecer un perfil metodológico de cada profesor. El esquema de observación permitió detectar en qué aspectos de un enfoque comunicativo el profesor había sido innovador y, en cuáles no, pudiendo establecer un perfil individual de innovación; 2. Para averiguar si las diferencias observadas en los profesores influyen en el nivel de competencia comunicativa oral alcanzado por los alumnos, se diseña el esquema de evaluación oral. Los resultados muestran que este instrumento sirve, ya que diferencia entre los alumnos, entre los alumnos por profesor y entre profesores, de acuerdo al tipo de enseñanza recibida. La realización de un curso intensivo de metodología comunicativa no garantiza su puesta en práctica automática. Convendría considerar algún tipo de seguimiento de la aplicación de la innovación en el que los profesores pudieran recabar el feedback de otros profesores y de organismos preparados para esta tarea. Igualmente habría que contemplar la posibilidad de un contínuo reciclaje en aquellos aspectos de la innovación más difíclies de poner en práctica.