Estratégias a utilizar para promover a inclusão escolar de um aluno com autismo

Este Projecto de Intervenção, “Estratégias a utilizar para promover a inclusão escolar de um aluno com autismo”, fundamentado nos pressupostos da investigação - acção, centrou-se numa turma do 1º ano, da qual fazia parte um aluno de nome fictício “Bruno”, de uma Escola Básica do 1º ciclo, aprofundando-se a temática do autismo, numa perspectiva inclusiva. Este aluno considerado com Necessidades Educativas Especiais (NEE) apresentava Perturbação do Espectro do Autismo (PEA), o que, à partida, se repercutia no seu défice de atenção, na autonomia para a realização das tarefas escolares, na área da linguagem e da comunicação e na interacção social. Como as interacções na turma e com a turma são fundamentais, adoptaram-se estratégias e actividades que vão ao encontro das necessidades educativas daquele aluno, bem como do grupo turma. Propusemo-nos implementar actividades específicas para o desenvolvimento das competências sociais e cognitivas. De forma a atingirmos os objectivos propostos, iniciámos um conjunto de actividades, primeiramente a pares e depois em pequenos grupos, para desta forma incluir o “Bruno” na dinâmica das aulas, participando nas actividades propostas, obtendo o respeito pelos seus pares na valorização das suas intervenções e nos trabalhos realizados. Ao longo desta intervenção, na interacção com a turma, criámos condições que favorecessem a socialização e autonomia do aluno, desenvolvendo as suas competências académicas. O trabalho realizado com a turma do 1º ano foi essencial para um bom desenvolvimento académico de todos os alunos, incluindo o “Bruno” diagnosticado como tendo PEA. A inclusão dos alunos com PEA no ensino regular implica mudanças ao nível das atitudes e das práticas pedagógicas de todos os intervenientes no processo ensino aprendizagem, da organização e da gestão da sala de aula e na própria escola enquanto instituição.

Cultura de (não) participação das crianças em contexto escolar

A análise da participação das crianças e suas articulações com as instituições para a infância, especialmente a escola, é actualmente um dos temas mais expressivos nos estudos educacionais e sociológicos da infância (Sarmento, 2005). Pese embora a sua complexidade, torna-se cada vez mais urgente e necessário ouvir as crianças relativamente à sua acção e agência no espaço social onde passam mais tempo: a escola. Esta urgência advém da mudança de uma perspectiva paradigmática que considerava as crianças como objectos de intervenção, sem acção política, para uma perspectiva paradigmática que considera as crianças como actores sociais com direitos, nomeadamente os que estão consagrados na Convenção dos Direitos da Criança (1989), nomeadamente o artigo 12 (direito de expressão), o artigo 13 (direito de informar e ser informado) e o artigo 15 (direito de associação). Este texto apresenta um trabalho de investigação com carácter exploratório desenvolvido em seis agrupamentos de Escolas da área metropolitana de Lisboa, alguns dos quais com programa TEIP, e tem como objectivo central fazer algumas reflexões, ainda que provisórias, sobre a (não) participação das crianças em contexto escolar. Para o efeito, analisamos os discursos de vários actores: crianças, directores, professores, assistentes operacionais, associação de pais, animadores e mediadores socioculturais, sobre a participação das crianças: concepções, representações e acções. O trabalho empírico foi desenvolvido em contexto escolar, de forma a contribuir para a desconstrução da ideia de que "as escolas são os mundos dos professores nos quais as crianças são hóspedes temporários" (Cullingford, 1991 cit in Wyness, 1999, p.356).

Avaliação de um programa para a estimulação da consciência fonológica em contexto escolar

Neste trabalho apresentamos um estudo sobre o desenvolvimento da consciência fonológica em contexto escolar, pois sabe-se que a consciência fonológica pode ser estimulada com ensino explícito e que, ao fazê-lo, se facilita a posterior aquisição da leitura e da escrita por parte da criança (Blachman et al., 2006; Adams et al., 2007), o que, em última análise, consiste no objetivo da estimulação da consciência fonológica. Vários autores referem que existe uma forte relação entre o nível de consciência fonológica e a iniciação à leitura e à escrita (Bradley e Bryant, 1995, Gillon, 2004) e de que algumas dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita estão associadas ao fraco desempenho em tarefas de consciência fonológica (Freitas et al., 2007). Assim, em contexto escolar, assume-se que a estimulação precoce e generalizada a todas as crianças, da consciência fonológica, funcionará como medida de prevenção do insucesso na aprendizagem da leitura e da escrita (Freitas et al., 2007). Para o estudo aqui proposto é desenvolvido um programa devidamente ajustado às propriedades linguísticas do português europeu e aos requisitos da aprendizagem da leitura e da escrita no referido sistema alvo. Assim, o nosso estudo tem como objetivo central a avaliação da eficácia desse programa de desenvolvimento da consciência fonológica. Para isso, são selecionados quatro grupos de crianças em idade pré-escolar e escolar, constituindo assim dois grupos de controlo e dois grupos experimentais. Numa primeira fase, antes de qualquer instrução formal, é avaliado o desempenho da consciência fonológica das crianças testadas. Posteriormente, é aplicado o programa por nós elaborado para depois se reavaliarem as crianças, a fim de se aferirem os efeitos dessa intervenção. Os indicadores numéricos mostram que, em todos os grupos, o desempenho da consciência fonológica melhora da primeira para a segunda avaliação. São então comparados os resultados da avaliação entre os grupos estimulados e não estimulados e concluímos que o desempenho da consciência fonológica melhora significativamente nos grupos estimulados com o referido programa, descartando assim a possibilidade de considerar esse aumento apenas como resultado de um possível efeito de escolaridade (Alves et al., 2010). Com isto é demonstrada a eficácia do programa desenvolvido no âmbito deste estudo, podendo este tornar-se uma mais-valia no trabalho de preparação para a iniciação da leitura e da escrita.

A educação bilingue em idade tardia: um projecto de intervenção com um aluno surdo sem linguagem

Partindo dos pressupostos que a língua gestual é a língua natural das crianças surdas e que a língua portuguesa escrita assumirá um estatuto de segunda língua para estas crianças, desenvolveu-se um projecto de intervenção para uma criança surda, procurando favorecer a aprendizagem da Língua Gestual Portuguesa e a iniciação à leitura e à escrita em português. O projecto foi realizado em contexto escolar com um aluno surdo de 11 anos, sem linguagem, matriculado no 1º ano de escolaridade do primeiro ciclo do ensino básico de uma escola de referência para o ensino bilingue de alunos surdos. O projecto decorreu durante onze semanas, em articulação com a formadora de LGP, e visou desenvolver no aluno algumas competências essenciais nos domínios da LGP e Português Escrito. Foram desenvolvidas actividades que se centraram na compreensão e expressão da LGP, com a aquisição de léxico básico e das estruturas sintácticas mais frequentes para interagir, assim como no reconhecimento, identificação e reprodução de palavras de uso corrente e pequenas frases em Português escrito. Pretendíamos verificar se o projecto poderia promover no aluno, uma comunicação eficaz em LGP e simultaneamente facilitar o processo inicial de aprendizagem da leitura e da Escrita em Português. Os resultados obtidos demonstram um desempenho na compreensão em LGP superior ao seu uso espontâneo, um nível no reconhecimento global de palavras escritas relativamente baixo e um lento desenvolvimento da escrita de palavras.

Discursos de atores escolares sobre os territórios educativos de intervenção prioritária: criação, desenvolvimento e avaliação

Os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, criados pelo Ministério da Educação em 1996, através do Despacho nº 147-B/ME/96 de 1 de agosto e com continuidade através do Despacho nº 55/2008 de 26 de março, vieram constituir como instrumentos de discriminação positiva em espaços administrativos, geográficos e sociais, com populações em risco de exclusão escolar e/ou social, de forma a promover a igualdade de oportunidades entre os alunos, valorizando os atores locais e a constituição de parcerias. É neste âmbito que, na investigação desenvolvida, se analisou o discurso de diversos atores escolares do Agrupamento TEIP do Rosário (Lisboa), bem como o projeto educativo e o projeto TEIP, de forma a compreender como é realizado todo o processo de integração, desenvolvimento e avaliação do Agrupamento no projeto TEIP, com especial incidência nas opções do Agrupamento, analisando o desenvolvimento do processo e as principais mudanças organizacionais e pedagógicas. Do ponto de vista metodológico, a presente investigação é um estudo de caso e privilegiaram-se, como técnicas de investigação, a análise documental e as entrevistas semi estruturadas. Através da análise dos discursos verificou-se que os sujeitos entrevistados consideram que a adesão ao programa TEIP de deveu principalmente às características da população escolar, carenciada, maioritariamente emigrante e com problemas sociais graves. Desta forma, consideram que a adoção do programa TEIP foi uma medida de inclusão para diminuir a exclusão escolar. A análise do projeto educativo e o projeto TEIP aponta, não só para os problemas sociais e escolares, mas também para questões/dimensões organizacionais, como a escassez dos recursos humanos e materiais, sendo que a implementação do projeto TEIP veio atenuar algumas destas dificuldades. Os atores entrevistados referiram o quão importante é o fato de o Agrupamento possuir instrumentos de avaliação do projeto TEIP, o que possibilita a monitorização e a reflecção sobre a qualidade educativa e a realidade escolar, necessitando, ainda assim, de consolidação.

Territórios educativos de intervenção prioritária: de onde vêm? para onde vão?

A criação da medida de política educativa (Despacho Normativo n.º 55/2008) - Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) corresponde à necessidade de concretização de um princípio da Lei de Bases do Sistema Educativo português, visando assegurar uma educação de base para todos, bem sucedida. Esta mesma medida acontece na sequência de uma outra anterior com as mesmas características, criada no ano lectivo de 1996/1997. A sua implementação no terreno foi objecto de um estudo encomendado pelo Instituto de Inovação Educacional no qual participei, integrando uma equipa de investigação da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Nesta comunicação, proponho-me revisitar esse mesmo estudo, dando conta do balanço crítico então realizado, e, à luz das suas principais conclusões, refletir agora na qualidade de perito externo de um TEIP da região de Lisboa, sobre os modos como os TEIP2 evoluíram, em que sentido se deu tal evolução e quais os problemas que persistem. A consecução de um dos objectivos centrais desta medida de política educativa, especificamente a melhoria da qualidade das aprendizagens traduzida no sucesso educativo dos alunos, parece, de acordo com os relatórios oficiais, não ser ainda muito expressiva nem muito consistente. Torna-se, portanto, necessário interrogar e problematizar as práticas de ensino realizadas pelos professores, repensando estratégias pedagógicas que se configurem relevantes para dar expressão real àquele objectivo.

Políticas de intervenção prioritária em Portugal: novas políticas, novas práticas?

Em Portugal, no final da década de 90 do século XX, começaram a ser desenvolvidas estratégias de discriminação positiva visando garantir o cumprimento da escolaridade obrigatória e a luta contra a exclusão escolar e social, designadamente nas periferias das grandes cidades. É neste contexto que surgem as escolas e os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) pelo Despacho nº147-B/ME/96, de 1 de Agosto de 1996. Este programa, inicialmente inspirado nas zonas de intervenção prioritárias francesas, visava a intervenção de vários parceiros locais (professores, alunos, pessoal não docente, associações de pais, autarquias locais, associações culturais e associações recreativas) na elaboração do Projeto Educativo. Com o XVII Governo Constitucional o programa foi redefinido passando a incluir novas vertentes: necessidade de existência de um projeto educativo próprio; consultadoria externa; avaliação periódica de resultados em diferentes domínios (taxas de insucesso e abandono escolar, assiduidade, comportamento, participação, inovações organizacionais, parcerias educativas estabelecidas no âmbito do Programa, etc.). Foi também alargado a todo o território nacional, envolvendo atualmente cento e cinco agrupamentos escolares. Com esta apresentação visamos analisar se as novas políticas e diretrizes, no domínio da educação prioritária, contribuíram para a emergência de novas estratégias pedagógicas, organizacionais e de envolvimento comunitário. Os elementos em que basearemos a nossa análise serão os seguintes: (i) relatório nacional do programa TEIP (2010-2011); (ii) relatórios do programa de avaliação externa das escolas; (iii) entrevistas realizadas aos atores locais, designadamente a coordenadores e consultores dos projetos TEIP. As conclusões da nossa comunicação centrar-se-ão no papel dos atores locais no desenvolvimento do Programa TEIP e no impacto deste programa na melhoria dos resultados académicos, na diminuição da indisciplina e violência escolar e na construção de percursos de vida que contrariem as tendências para a exclusão escolar e social.

Violência, escola e território: intervenção educativa em contextos urbanos complexos

Na presente comunicação apresentamos parte dos resultados de um estudo de caso desenvolvido pelos autores no âmbito do Observatório de Segurança Escolar (OSE). A investigação a que nos propusemos resulta do desenvolvimento e aprofundamento de estudos que a equipa do OSE tem vindo a realizar nos últimos 6 anos (Sebastião, Campos, Alves e Merlini: 2010; Sebastião, Campos e Merlini: 2011) e justifica-se pela necessidade de análises contextualizadas da problemática de violência na escola, no sentido de contribuir para futuras estratégias e mecanismos de intervenção e prevenção sobre esta forma de violência. Tendo como ponto de partida os dados estatísticos nacionais sobre os incidentes de violência nas escolas1, procurámos compreender como os traços identificados a nível nacional se traduzem e são reconfigurados territorialmente. Em particular, saber porque é que escolas situadas em territórios com condições sociais idênticas apresentam níveis de violência e abordagens de regulação diferenciadas. Partindo de uma abordagem meso analítica do fenómeno de violência na escola, que engloba as perspetivas organizacional (Burns e Flam: 2000; Mouzelis: 2000; Torres e Palhares: 2010; Lima: 2001) e ecológica (Fuchs: 2008; Machado: 2008; Carvalho, 2010; Leal: 2010), o estudo privilegiou uma estratégia metodológica intensiva e desenvolveu-se em três territórios do Concelho de Sintra. Nesta apresentação o foco analítico incide sobre as estratégias e mecanismos acionados pelas escolas nos processos de regulação (prevenção e intervenção) das ocorrências de violência na escola, considerando a diversidade de condições contextuais e organizacionais. Ou seja, analisamos o modo como as escolas respondem aos incidentes e procuram pacificar os seus quotidianos e as condições em que o fazem. Tendo em conta as possibilidades de ação encontradas, identificámos um conjunto de fatores significativos nos processos de regulação da violência, entre os quais destacamos: as lideranças e práticas organizacionais; as orientações para a intervenção e a importância da priorização da violência e os instrumentos para intervir, como a constituição de gabinetes de mediação de conflitos. Face às condições para agir, verificámos que as escolas demonstram ter margem para adequar, planear e implementar estratégias de resposta, adotando modalidades de resolução da conflitualidade/violência, diversificadas, independentemente desta ter origem, ou não, em condições externas à escola.

Conceções, comportamentos e atitudes sobre Educação Ambiental, de crianças do Pré-Escolar e do 1º Ciclo

Mestrado, Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, 24 de Junho de 2013, Universidade dos Açores (Relatório de Estágio).

Educação escolar e extraescolar

Ao nível do 1.º ciclo do ensino básico abordam-se aspetos da intervenção em sala de aula e em atividades de tempos livres (CATL) no sentido de se compreender os objetivos e as dinâmicas de interação de cada um destes contextos educativos, assim como de se perceber a articulação entre eles.

Processos de regulação da violência escolar: das políticas às práticas

Esta comunicação tem como objetivo analisar como as políticas respeitantes à segurança escolar são reinterpretadas e reorientadas em resultado das estratégias e filosofias de intervenção das direções das escolas e outros agentes educativos. Tendo como premissa que o contexto social não determina linearmente a violência escolar, o estudo centrou-­se na análise das relações entre o contexto social local e organizacional das escolas, procurando identificar os factores relevantes para o processo de regulação da violência. Foram selecionados três clusters de escolas na Área Metropolitana de Lisboa, tendo em conta contrastes intra e inter clusters assim como a sua posição relativa face aos níveis de violência registadas a nível nacional. Foi identificada uma diversidade significativa de respostas à violência, concretizadas na mobilização de diferentes recursos pelos responsáveis das escolas com o duplo objetivo de atingir as metas políticas definidas e os seus próprios interesses estratégicos. Esta apropriação e reorientação das políticas realiza-­se através da estruturação de redes locais de poder, hierarquizando competências e responsabilidades, e no processo, redefinindo os objetivos do processo de prevenção e intervenção. A ocultação das situações de violência, o recrutamento preferencial de estudantes de classe média ou com sucesso educativo elevado, ou ainda as sanções desproporcionais para alunos agressores ou indisciplinados, foram algumas das estratégias identificadas. Isto mostra que os atores têm diferentes possibilidades e capacidades de ação num sistema complexo de regras sociais que, dentro de certos limites, lhes permite reinterpretar e reconstruir regras e, em última instância, contribuir para a alteração do próprio sistema (Mouzelis, 2000;; Burns e Flam, 2000;; Lipsky, 1980).

A educação Pré-Escolar e o 1.º ciclo do Ensino Básico: dinâmicas de cidadania em contextos de práticas curriculares e didáticas

Mestrado (PES II), Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, 1 de Julho de 2014, Universidade dos Açores.

Avaliação auditiva de comunidades escolares portuguesas: Audiologia Escolar versus Rastreio Auditivo

Estudo da incidência da perda auditiva e de problemas otológicos em comunidades escolares do Norte do país de um totalde 2550 participantes, entre os 3 e os 17 anos de idade. Desenho do Estudo: Levantamento estatístico nas próprias instituições de ensino sendo realizado um protocolo de avaliação auditiva de rastreio. Material e Métodos: A todos os participantes foi realizado o mesmo protocolo de avaliação que consistiu numa anamnese audiológica, otoscopia e exame audiométrico de rastreio, sendo considerado como critério de inclusão a autorização prévia por parte do encarregado de educação. Resultados: Foram identificados diversos problemas otológicos e a audiometria tonal de rastreio contabilizou limiares auditivos indicativos de hipoacusia, uni e bilateralmente, em cerca de 5,7% dos casos. Conclusões: O rastreio auditivo deve ser realizado o mais precocemente possível e fazer parte integral dos cuidados de saúde primários, de modo a orientar a criança para uma educação e acompanhamento apropriados.

O jogo e os processos de aprendizagem e desenvolvimento da criança na educação Pré-Escolar e no 1º ciclo do Ensino Básico: a perspetiva de alunos, educadores e professores

Mestrado (PES II), Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, 26 de Junho de 2014, Universidade dos Açores.

Intervenção pedagógica do futuro educador/professor e avaliação interativa nas práticas de estagiários e no discurso de docentes

Mestrado (PES II), Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, 3 de Julho de 2014, Universidade dos Açores.