Organizaci??n del espacio y concepciones educativas de los maestros en Educaci??n Infantil

Educar para la paz.

Gu��a publicada originalmente por el Ayuntamiento de Santiago de Compostela y traducida ahora al castellano para esta edici��n. Propone una reflexi��n te��rica sobre la educaci��n para la paz; ideas para actividades comunes de centro, interdisciplinares de clase y por ��reas; as�� como ejemplos de los anteriores, comentarios de textos, juegos de simulaci��n, estudio de casos,resoluci��n de conflictos,etc. Por ��ltimo recoge una relaci��n de materiales ��tiles como publicaciones de informaci��n para el profesorado,publicaci��nes de car��cter pedag��gico, libros (agrupados por edades) y material audiovisual (pel��culas, diapositivas y m��sica).

La Adaptaci��n de una asignatura de traducci��n especializada a la modalidad semipresencial

Esta comunicaci��n tiene como objetivo presentar el proceso de adaptaci��n de una asignatura de traducci��n especializada a la modalidad semipresencial bas��ndonos en una experiencia que est�� teniendo lugar a lo largo del curso acad��mico 2007-2008. Las etapas del proceso de adaptaci��n son las siguientes: planificaci��n temporal, selecci��n de las herramientas electr��nicas, adaptaci��n de los materiales de aprendizaje, evaluaci��n de la propuesta y ajuste de la propuesta. La planificaci��n, la selecci��n de las herramientas y la adaptaci��n de los materiales de la propuesta se realizaron a lo largo del primer semestre del curso acad��mico 2007-2008. La implantaci��n de la propuesta se ha realizado durante el segundo semestre del curso acad��mico 2007-2008, mientras que la evaluaci��n de los datos y el ajuste de la propuesta curricular tendr�� lugar a principios del primer semestre del curso acad��mico 2008-2009. Con esta experiencia queremos demostrar que la semipresencialidad fomenta el uso de metodolog��as activas como el aprendizaje basado en problemas y el estudio de casos, que ponen de manifiesto el papel activo del estudiante y el aprendizaje cooperativo. Asimismo, consideramos que el uso de las nuevas tecnolog��as de la informaci��n y la comunicaci��n (TIC), tanto en las sesiones presenciales como en las no presenciales, facilita el acceso a informaci��n y documentaci��n, que forman parte del d��a a d��a del traductor. Por otro lado, el uso de las TIC ampl��a los espacios de reflexi��n individual y colectiva, adem��s de ofrecer la oportunidad al estudiante de elaborar proyectos de traducci��n reales o simulados, lo que en definitiva acerca al estudiante a su futura pr��ctica profesional

Los constructos de dos estudiantes para profesores de Primaria acerca de las Matem��ticas y su ense��anza : influencia de las pr��cticas.

Relaci��n entre las concepciones previas, su vulnerabilidad al cambio, la estrategia de socializaci��n adoptada, y el efecto de las pr��cticas en cada uno de los participantes. Dos estudiantes para profesores de Matem��ticas de EU de Formaci��n Profesorado de EGB. Entrevistas iniciales para establecer los constructos y elementos a utilizar en las rejillas. Los participantes completaron las rejillas antes y despu��s de cada uno de los dos periodos de pr��cticas. As�� como la elaboraci��n de un diario. Entrevista final estructurada. Entrevistas, diarios y rejillas de Kelly. An��lisis factorial. T��cnica de rejillas. Red sem��ntica. Mapa cognitivo. La interpretaci��n personal de la realidad vivida durante las pr��cticas est�� muy influenciada por la percepci��n que tienen de sus conocimientos de Matem��ticas que consideran muy limitados en todas sus categor��as. Las concepciones que los dos futuros maestros tienen de las Matem��ticas parecen estar basadas en su propia experiencia como estudiantes, y no en una reflexi��n acerca de su naturaleza.

Pensamientos de los profesores sobre la evaluaci��n : una teor��a pr��ctica.

Descubrir y explicitar la teor��a de la pr��ctica de un profesor sobre la evaluaci��n de la ense��anza. Un profesor participante en la fase de experimentaci��n de la reforma de la Segunda Etapa de EGB en Andaluc��a. Toma como gu��a el m��todo de la secuencia de desarrollo de la investigaci��n (DRS) Method, elaborado por Spradley (1979). Entrevista no estructurada, observaci��n participante, grabaciones y diario de clase. T��cnicas etnogr��ficas. Este profesor tiene una teor��a pr��ctica sobre la evaluaci��n de la ense��anza, resultado de la interacci��n entre el conocimiento personal que tiene de la pr��ctica y su conocimiento te��rico que, en parte, es producto del programa de formaci��n recibido al incorporarse a la reforma del ciclo superior de la EGB. 1) La investigaci��n educativa no debe ignorar, por m��s tiempo,las percepciones y la capacidad de los participantes. 2) Los buenos docentes son necesariamente aut��nomos en su actividad profesional, no precisan de muchas orientaciones para organizar la ense��anza y s��lo necesitan que se les ayude a desarrollar y mantener sus ideas. 3) No parece aconsejable que los gestores de las reformas escolares definan prescripciones sobre los procedimientos evaluativos a seguir o estrechen su control en relaci��n con el cumplimiento de determinados imperativos de car��cter abiertamente administrativo.

Cr��tica educativa sobre factores que intervienen en la ense��anza interactiva de tres clases de Educaci��n Art��stica en las Ense��anzas Medias.

Relacionar las creencias del profesor con el conocimiento pr��ctico. Iniciar el estudio sobre los aspectos que intervienen en los procesos de ense��anza, aprendizaje de la expresi��n pl��stica, como parte del contenido de la signatura de dibujo en el primer curso de Ense��anza Secundaria. Tres profesores con experiencia docente en la ense��anza de la Expresi��n Pl��stica en el primer curso de la Ense��anza Secundaria. Entrevistas semiestructuradas al principio. Observaci��n participante mediante fichas. Descripci��n e interpretaci��n de las notas de campo. An��lisis de documentos y entrevistas informales a profesores y alumnos. Evaluaci��n o juicios. Entrevistas, observaci��n participante. An��lisis de contenido, t��cnicas etnogr��ficas. Las creencias relativas al rol del profesor de Expresi��n Pl��stica y a la conceptualizaci��n de la materia en el curr��culum del primer curso en la Ense��anza Secundaria, se establecen como ideas centrales que determinan el sentido de la planificaci��n y evaluaci��n que realizan los tres profesores participantes y su posterior relaci��n con las imagenes que se traducen en situaciones interactivas. Desarrollan estrategias de adaptaci��n al contexto. El profesor ajusta su actuaci��n a las necesidades de la audiencia y es, desde esa posici��n que el profesor con experiencia act��a de forma rutinaria. La Facultad de Bellas Artes debe fomentar la mejora de la formaci��n del profesor tanto en el terreno de la Did��ctica de la Expresi��n Pl��stica como de la pr��ctica art��stica.

Escuela compartida para el alumnado con necesidades educativas especiales intensivas

Se pretende situar al alumnado con necesidades educativas especiales intensivas con el resto de sus compa??eros de la escuela ordinaria. Esto se hace contando con su presencia habitual en una parte del conjunto de las actividades escolares de determinadas ??reas curriculares, por medio de las adaptaciones curriculares y disposiciones organizativas que sean pertinentes. Esto se ve reforzado a su vez por una serie de acciones complementarias que pueden afectar al material did??ctico, a los servicios de apoyos y a la intervenci??n educativa en otras ??reas curriculares dentro del centro espec??fico. Se plantea describir, analizar y adquirir conocimientos sobre un nuevo modelo de funcionamiento de centros espec??ficos de educaci??n especial en Almer??a. Se utiliza la estrategia de dise??o de investigaci??n del estudio de casos, y el m??todo de investigaci??n de la investigaci??n-acci??n, que constituye uno de los principales m??todos de investigaci??n cualitativa. Hacen referencia a cuestiones de mejora y cambio social y tiene sus fuentes en la teor??a cr??tica y su fundamento en la sociolog??a. La experiencia Escuela Compartida ha dado una respuesta afirmativa al problema que se planteaba en los aspectos metodol??gicos de esta investigaci??n. El sistema educativo ordinario en Almer??a ha podido, as??, afrontar el reto de dar respuesta educativa al alumnado con NEE intensivas de centro espec??fico. La experiencia posibilita la superaci??n de las limitaciones en el desarrollo personal y de aprendizaje en el alumnado con necesidades educativas especiales intensivas del centro espec??fico participante. El alumnado del centro ordinario ha visto ampliadas las experiencias para poder superar limitaciones en su desarrollo personal al haber convivido dentro de su escuela, de su aula y de su recreo con alumnos distintos y, por otro lado, el desarrollo de su proceso de aprendizaje no se ha visto alterado con repercusiones negativas.

La direcci??n de centros y sus met??foras : s??mbolo, acci??n y ??tica

Elaborar una teor??a sobre la direcci??n de centros, conociendo y comprendiendo la complejidad y la problem??tica de la pr??ctica de la direcci??n escolar en la vida cotidiana de la escuela a trav??s de las met??foras, partiendo de una realidad concreta de un centro de Educaci??n Primaria de la provincia de C??diz. La met??fora se presenta como instrumento de an??lisis que permite acceder, descubrir y comprender el significado de la realidad contenida en ella. El estudio de caso se lleva a cabo en dos periodos diferentes. El primero desde febrero a julio de 1998 y el segundo, desde septiembre a diciembre de 1998, realiz??ndose todo el registro de informaci??n mediante diversas estrategias (observaci??n, entrevista, conversaci??n y documentos). La arquitectura del proceso de investigaci??n, se recoge de forma pormenorizada los aspectos metodol??gicos y la propia experiencia. Los resultados de la investigaci??n muestran que la acci??n directiva esta definida por la triple dimensi??n te??ria-pr??ctica-din??mica, no es una labor t??cnica sino que es, ante todo, una acci??n ??tica y educativa, que halla expresi??n en un contexto micropol??tico en continuo movimiento, y cuya complejidad est?? determinada por la vida interna del centro y la administraci??n educativa que hacen de la direcci??n un trabajo realizado en el laberinto de la soledad.

La globalizaci��n a trav��s del juego popular tradicional : aplicaci��n did��ctica en el segundo ciclo de Educaci��n Infantil.

Comprobar el valor educativo y did��ctico del juego popular tradicional, convertido en eje de globalizaci��n, por medio de su aplicaci��n en el segundo ciclo de Educaci��n Infantil, trabajando los contenidos fundamentales de la misma, que contribuyen al desarrollo arm��nico del ni��o y de la ni��a en sus distintas dimensiones, de acuerdo con los principios psicopedag��gicos de la etapa. Desde el marco educativo del siglo XXI, no existe m��todo por excelencia; la potencialidad did��ctica y validez del mismo est�� en funci��n del ajuste que consiga a las caracter��sticas del alumnado, respetando la singularidad de cada contexto educativo y la necesaria individualizaci��n de la ense��anza. Por otra parte, como objetivo importante dentro de ese objetivo general, facilitar la apertura de la escuela a la comunidad, incorporando las tradiciones l��dicas del entorno, como contenidos, en s�� mismos, valiosos y significativos, y al mismo tiempo, utilizarlas como recursos educativos e instrumentos did��cticos. El trabajo de investigaci��n se lleva a cabo dentro del paradigma cualitativo siguiendo un enfoque fundamentalmente etnogr��fico, acerc��ndose tambi��n al estudio de casos y a la investigaci��n-acci��n. Utiliza diversas t��cnicas para la recogida de datos, y para facilitar su an��lisis se sirve del programa de an��lisis cualitativo de datos Aquad Five. La recogida de los juegos populares tradicionales se realiza en el Valle de los Pedroches y estudio de su pr��ctica en el aula, siguiendo al mismo grupo de alumnado desde los tres a los seis a��os. La apertura de la escuela a la comunidad, y la participaci��n en ella de las familias. Destaca como aportaci��n de la investigaci��n, las fichas ludopedag��gicas globalizadas de los juegos. ��stas suponen la s��ntesis de los aspectos m��s innovadores de la misma. Las conclusiones m��s relevantes a las que se llega es que desde la metodolog��a l��dica basada en el juego popular tradicional, se reconoce la posibilidad de otra forma de ense��ar y aprender, abierta, participativa, din��mica, que favorece el crecimiento arm��nico de todos y todas, a trav��s de procesos en los que predomine el entusiasmo, el esfuerzo y el gozo compartido.

Los coordinadores y coordinadoras de Centros TIC : su importancia como asesores internos para la calidad y el desarrollo del curr??culo en la Educaci??n Primaria de Andaluc??a

Estudiar la funci??n de asesor??a interna que se desarrolla desde la coordinaci??n TIC (Tecnolog??as de la Informaci??n y la Comunicaci??n) para la mejora de la calidad del curr??culum en los centros p??blicos de Educaci??n Infantil y Primaria de Andaluc??a. Entendiendo por asesor??a interna aquella actividad profesional que pretende situar a los profesores en las mejores condiciones para tomar decisiones sobre los problemas que surgen en el centro, que son objeto de su competencia, circunstancia que en no pocas ocasiones conlleva el cambio para la mejora. Desde este punto de vista, la finalidad que se persigue es la de investigar las condiciones y pr??cticas que favorecen y obstaculizan la labor de los coordinadores y coordinadoras TIC como asesores internos para la mejora de la calidad y el desarrollo del curr??culum en Andaluc??a, tanto desde un punto de vista general, a trav??s del estudio extensivo, como local, mediante los estudios de casos. El dise??o de investigaci??n es abierto, flexible y progresivo pues es capaz de ir construyendo y adaptando elementos de an??lisis a lo largo de todo el proceso de investigaci??n. Se efect??a a partir de una amplia y profunda relaci??n con los sujetos participantes dentro de los centros educativos estudiados. Se realiza un estudio de casos (CentroTIC1 situado en Huelva capital y CentroTIC2 en Bollullos Par del Condado) y un estudio de poblaci??n, en menor medida con los docentes participantes en el apartado extensivo de la investigaci??n. El estudio poblacional se realiza, a trav??s de cuestionario, se solicit?? la participaci??n de la totalidad de la muestra 179 centros educativos de infantil y primaria ganadores de las tres primeras convocatorias de centros TIC, de los cuales participaron 101. Se utilizan instrumentos cualitativos, como las notas de campo, las entrevistas, los grupos de discusi??n, el an??lisis de documentos, etc., y cuantitativos, como el cuestionario. Para el procesamiento y an??lisis de la informaci??n se utiliza dos programas inform??ticos: el NUDist (versi??n 6) para el an??lisis cualitativo de las entrevistas, cuestionarios, etc., y el SPSS (versi??n 12) para la parte estad??stica de los cuestionarios. Respecto de las TIC en general : a) Las pol??ticas educativas TIC. Los distintos gobiernos tanto a nivel internacional como nacional est??n desarrollando pol??ticas de introducci??n de las TIC tanto en las sociedades como en las escuelas. Estas pol??ticas durante bastante tiempo han estado focalizadas en la introducci??n de equipos inform??ticos en masa, sin preocuparse de su correcta integraci??n curricular b) Los dispositivos digitales en la escuela. En relaci??n a las herramientas digitales estas por s?? mismas no tienen car??cter pedag??gico, ser?? su uso el que lo defina. Respecto de la coordinaci??n TIC : a) Los coordinadores y coordinadoras TIC disponen de poco tiempo para desarrollar su labor en el Centro. b) El Coordinador TIC no tiene una formaci??n de t??cnico inform??tico. c) La formaci??n en otros aspectos tambi??n es escasa. d) Los coordinadores y coordinadoras TIC aparecen como personas implicadas en sus centros y preocupadas por la formaci??n general de sus miembros. Son l??deres democr??ticos. e) Los coordinadores TIC deben proponer e integrarse en el trabajo de manera colaborativa. f) La coordinaci??n TIC se muestra como dinamizadora internade todo el Centro en relaci??n a las TIC. g) Los equipos de coordinaci??n TIC permiten al coordinador o coordinadora TIC dedicarse a tareas m??s pedag??gicas. h) Los coordinadores y coordinadoras TIC no se perciben como l??deres, sin embargo tienen un gran poder con respecto a sus colegas. i) Los coordinadores y las coordinadoras TIC deben ser seleccionados por su capacidad de organizaci??n, y empat??a con el grupo. j) La sensaci??n de excesivo trabajo por parte de los coordinadores y las coordinadoras TIC es importante. k) La reducci??n horaria es irrisoria.

Aprender a ver cine : dise��o y evaluaci��n de un programa did��ctico para la formaci��n de j��venes espectadores cinematogr��ficos portugueses

Evaluar el impacto y los efectos a nivel personal, social y did��ctico que tiene en los alumnos de Educaci��n Primaria la experimentaci��n, dentro de la asignatura de '��rea de Projecto', de un Programa Did��ctico para aprender a ver el cine. En esta l��nea, se trata de ver en qu�� medida los conocimientos, h��bitos y actitudes pueden verificarse modificados a partir de un tratamiento planificado de reflexi��n y an��lisis de los contenidos y lenguaje cinematogr��fico en el aula. En suma, con este dise��o investigativo se pretende analizar cu��les son las posibilidades para implementar programas did��cticos para la ense��anza del lenguaje cinematogr��fico en el proceso educativo formal entre alumnado de Educaci��n Primaria (cuarto y sexto curso). Indagar las percepciones iniciales, conocimientos, h��bitos de consumo de cine y actitudes ante el medio cinematogr��fico de varios grupos de escolares de la Educaci��n Primaria de la Regi��o Aut��noma da Madeira, en Portugal. La metodolog��a elegida es el estudio de casos, optando por el 'estudio de casos multiples' ya que se pretende, estudiar la realidad que se desea explorar, describir, explicar, evaluar o modificar, es decir, se opta por un dise��o de casos m��ltiples, ya que se considera que sus evidencias se tornan m��s cre��bles en el momento de valorar el Programa Did��ctico. Para el tama��o de la muestra, se ha optado por un n��mero de sujetos razonado para poder verificar los objetivos, algunos autores consideran un tama��o de 30 individuos adecuado para la investigaci��n causal-comparativa y experimental. En este proceso se ha trabajado con 147 alumnos-as y 13 profesores-as. En esta l��nea se opta por seleccionar en seis centros, institutos p��blicos, centros urbanos y rurales y aulas de cuarto y sexto curso de Primaria. En este trabajo, se opta por un conjunto amplio de procedimientos y t��cnicas, en funci��n de los objetivos planteados, recurriendo a las siguientes estrategias: los cuestionarios, los diarios del profesor y de los alumnos, las observaciones no participantes, los mapas fotogr��ficos, los biogramas de los profesores y la descripci��n de los contextos escolares. Los datos proceden de distintas fuentes: los cuestionarios iniciales y finales (an��lisis cuantitativo) y los diarios de los profesores y los alumnos, las observaciones y las entrevistas (an��lisis cualitativo). El material desarrollado pretende que se estimule el aprendizaje a trav��s de la realizaci��n de actividades, es decir, intentando combinar la presentaci��n del contenido informativo con la propuesta de una variedad de tareas y actividades para que los alumnos, al realizarlas, desarrollen un proceso de aprendizaje basado en su propia experiencia. Respecto a la valoraci��n global del Programa Did��ctico, realizada por los expertos al final de la parrilla, se destaca que es un material atractivo, de f��cil consulta, y bastante ��til como texto informativo; es necesario para formar a personas cr��ticas capaces de aprender a partir de la visualizaci��n de pel��culas; a trav��s de ��l el alumno puede aprender conocimientos, procedimientos y valores apropiados a sus necesidades como ciudadano del mundo del audiovisual, y finalmente, al partir del medio cinematogr��fico se permite el desarrollo de competencias b��sicas que facilitan el aprendizaje cr��tico y significativo del alumnado. Concluido el an��lisis de la evaluaci��n del Programa Did��ctico por los expertos, se procede a comentar su experimentaci��n en el contexto real. La informaci��n resultante de la aplicaci��n en los centros de ense��anza es muy ��til ya que proporciona datos valiosos para en el futuro proceder a la reelaboraci��n y mejora del Programa Did��ctico en relaci��n a algunos elementos desde el punto de vista de los sujetos de la investigaci��n. Es imprescindible dotar a todos los centros de ense��anza de aulas de inform��tica, con equipos peri��dicamente actualizados, medios para la proyecci��n y filmaci��n de im��genes, lo que es competencia de la Administraci��n educativa.

La ense��anza de las ciencias naturales desde el an��lisis cognitivo de la acci��n.

Proponer la modelizaci��n de la ense��anza a trav��s de un instrumento que se va perfilando a medida que la investigaci��n se va desarrollando. Tambi��n estas tres cuestiones llevan a perfilar un objetivo de car��cter m��s amplio asociado a este estudio, que corresponde a: comprender el fen��meno de la ense��anza como un proceso complejo del profesor. Y tambi��n un objetivo m��s espec��fico que corresponde a la realizaci��n de un estudio de casos que permita describir el proceso de modelizaci��n de la ense��anza de dos profesores de ciencias y consecuentemente comprender la compleja articulaci��n entre pensamiento cognitivo y acci��n docentes, presentes en el fen��meno de la ense��anza. El objetivo m��s espec��fico puede ser a��n concretado en tres sub-objetivos: 1. Identificar las acciones y-o secuencias de acciones implementadas por los profesores, comprendidas como rutinas, guiones de acci��n e improvisaciones, momento a momento, en el contexto del aula. 2. Identificar la(s) creencia(s), objetivo(s) y conocimiento(s) de los profesores subyacentes a determinada acci��n o secuencia de acciones. 3. Analizar las relaciones entre cogniciones y acciones del profesor. La investigaci��n naturalista ha constituido una forma adecuada para estudiar aspectos del pensamiento y acci��n de los profesores, en la medida que ha permitido hacer un estudio de casos de dos profesores, en el contexto del aula, cuando ambos est��n comprometidos en tratar la unidad did��ctica Diversidad de las Plantas, tem��tica del ��mbito de las ciencias naturales. Este estudio de casos se ha revelado ��til a la hora de proceder a la modelizaci��n de la ense��anza de los dos profesores, porque ha permitido analizar en detalle las acciones y secuencias de acci��n implementadas por ambos profesores y las creencias, objetivos y conocimientos subyacentes a sus acciones. El hecho de que esta investigaci��n est�� inmersa en el paradigma interpretativo y se aborde desde el presupuesto de la teor��a fundamentada, ha permitido emplear progresivos 'filtros' interpretativos. Relativamente a los m��todos de recogida de la informaci��n, como el estudio de casos se centra fundamentalmente en la pr��ctica de los profesores, la grabaci��n en video se ha revelado un instrumento de excelencia a la hora de acceder a las creencias, objetivos y conocimientos en la acci��n. No obstante, la grabaci��n en audio ha superado las expectativas iniciales, porque adem��s de incrementar la calidad del sonido, ha permitido captar mucha de la informaci��n resultante de la interacci��n que se establece entre profesor y alumnos en el trabajo en peque��os grupos o en el trabajo en el exterior del aula (algo que el video por si solo no lo conseguir��a). Los modelos de ense��anza de ambos profesores permiten comprender el fen��meno complejo de la ense��anza de las ciencias desde el an��lisis detallado de las creencias, objetivos, conocimientos subyacentes a las secuencias de acciones implementadas por los profesores, momento a momento, en el contexto del aula. Por otro lado, las teorizaciones emergentes sobre la base de los casos concretos de los dos modelos de ense��anza permiten profundizar la comprensi��n de la compleja articulaci��n entre dichos aspectos del pensamiento y acci��n docentes, presentes en el fen��meno de ense��anza. Se hacen a continuaci��n dos propuestas para investigaciones futuras. Una propuesta ser��a una investigaci��n colaborativa, para aumentar el nivel de implicaci��n de estos dos u otros profesores en su desarrollo profesional. A lo largo de la investigaci��n, aunque en distintos momentos, los informantes han tomado conciencia de algunos aspectos de su pr��ctica de ense��anza, de los que, probablemente, no se hab��an percatado anteriormente; sin embargo, no han tenido oportunidad de cuestionarlos y analizarlos, con la deseable implicaci��n que presupone el desarrollo profesional. Otra de las propuestas consistir��a en aportar elementos, para la formaci��n del profesorado, que permitan ayudar a transformar creencias, objetivos y-o conocimientos deseados de los profesores en guiones compatibles de la acci��n en la ense��anza de las diferentes tem��ticas de ciencias naturales.

El profesorado de Educaci��n F��sica como agente en la coeducaci��n : actitudes y buenas pr��cticas para la construcci��n de g��nero en la escuela.

Reconocer las actitudes del profesorado en Andaluc��a ante el proceso School Doing Gender (SDG). Explorar las actitudes del profesorado de Educaci��n F��sica hacia la construcci��n de una cultura de g��nero en la escuela. Comparar las puntuaciones obtenidas por el profesorado de Educaci��n F��sica y el profesorado en general. Examinar Buenas Pr��cticas Coeducativas dentro del ��rea de Educaci��n F��sica. Se desarrolla con profesorado en activo y en formaci��n universitaria de la Comunidad de Madrid y de Andaluc��a, sigue una metodolog��a de investigaci��n evaluativa, se caracteriza por una combinaci��n de metodolog��as cuantitativa y cualitativa. Respecto a la metodolog��a cuantitativa, se emplea t��cnicas de encuesta instrumentalizadas para la contrastaci��n de las hip��tesis comparativas y objetivos. La metodolog��a cualitativa utiliza un enfoque metodol��gico cualitativo, interpretativo, cr��tico aplicando para ello un estudio de casos, la muestra participante corresponde a 1610 profesores y profesoras, de los cuales el 43,7 por ciento son hombres y el 56,3 por ciento son mujeres. El profesorado seleccionado imparte docencia en el 14,4 por ciento de los casos en Infantil en el 41,7 por ciento en Primaria, en el 33,7 de los casos en Educaci��n Secundaria Obligatoria (ESO) y el 10,2 por ciento en Bachillerato. En cuanto al tipo de centro, el 18,3 por ciento del profesorado proviene de centros concertados y el 81,7 de centros p��blicos. Para la realizaci��n del estudio se utilizan diferentes recursos. Por un lado, una escala v��lida y fiable para la medici��n de las actitudes del profesorado. Por otro lado un recurso, de car��cter inform��tico para la selecci��n y an��lisis estad��sticos de datos. Finalmente cuenta con recursos econ��micos del proyecto de excelencia de la Junta de Andaluc��a, TEONXXI. Para la recogida de datos de la Comunidad de Madrid se realiza una estancia de investigaci��n del profesor-autor en el Departamento de Expresi��n Musical y Corporal de dicha Universidad. Se ha establecido cuatro grandes l��neas de conclusiones : con respecto al profesorado general, con respecto al profesorado de Educaci��n F��sica, en relaci��n a la comparativa entre ambos grupos de docentes, y finalmente sobre las buenas pr��cticas coeducativas en Educaci��n F��sica. Con respecto al profesorado general se demuestra que el profesorado de Educaci��n F��sica que participa, de una u otra, manera en actividades de coeducaci��n, muestra actitudes m��s coeducativas que el profesorado que no lo hace, suele participar libremente en estas actividades el profesorado m��s inclinado actitudinalmente a favor de la perspectiva de genero. El profesorado de Educaci��n F��sica alcanza puntuaciones que lo posicionan como un profesorado adaptativo, mientras que el profesorado general muestra una actitud coeducativa. Se confirma que existen Buenas Pr��cticas Coeducativas en el ��rea de Educaci��n F��sica, a pesar de que no siempre cumplen todos los criterios te��ricamente establecidos para considerarlas 'Buenas Pr��cticas', obtienen unos beneficios positivos para la construcci��n de una cultura igualitaria en la escuela. Por un lado da visibilidad a las desigualdades y discriminaciones que se producen en la escuela y en el deporte; por otro lado, son actuaciones que, de una manera u otra, envuelven a toda la comunidad educativa; por ��ltimo, las propuestas son inclusivas y se dirigen tanto a las mujeres como a los hombres, buscando construir nuevos modelos de feminidad y masculinidad compatibles con el marco de igualdad y acci��n social comentado y libre de violencia que la teor��a de g��nero propugna.

Evaluaci��n de los factores psicosociales y did��cticos relacionados con la equidad de g��nero en Educaci��n F��sica.

Conocer qu�� factores, en relaci��n al alumnado, son significativos a nivel psicosocial para que se produzca un trato equitativo en las clases de Educaci��n F��sica. Establecer qu�� factores dependientes de la funci��n docente son significativos para que exista un trato equitativo en las clases de Educaci��n F��sica. Distinguir qu�� factores dependientes del estilo de ense��anza empleado son significativos para que exista un trato equitativo en las clases de Educaci��n F��sica. Desde una perspectiva epistemol��gica positivista, utiliza una propuesta metodol��gica de corte descriptivo (estudio tipo encuesta y estudio observacional). El contexto de los centros de Educaci��n Secundaria (IES 1, IES 2) objeto de la investigaci��n viene caracterizado por su ubicaci��n. El correspondiente al IES 1, abastece una poblaci��n de tipo rural y con perfil sociecon��mico bajo, el correspondiente al Instituto de Educaci��n Secundaria IES 2, acoge a una poblaci��n de clase socioecon��mica media. Al tratarse de un estudio de casos, se ha definido la poblaci��n, tanto para el cuestionario, como para la observaci��n a trav��s del sistema de categor��as, sobre el profesorado y alumnado de Educaci��n F��sica de Primer Ciclo de Educaci��n Secundaria Obligatoria, primer y segundo curso, de dos centros p��blicos de Sevilla. Respecto a los docentes que imparten las clases de primero y segundo, la poblaci��n est�� compuesta por cinco profesores, dos del IES 1 y tres del IES 2. En el segundo caso, la poblaci��n de estudiantes de Primer ciclo, primer y segundo curso, esta se concreta en 396 sujetos, 168 para el IES 1 (76 alumnos y 92 alumnas) y 228 para el IES 2 (87 alumnos y 141 alumnas). La selecci��n de la muestra, en cuanto al profesorado y alumnado, se realiza mediante 'muestreo incidental' o de conveniencia. Se desarrolla tres instrumentos espec��ficos para la recogida de datos, un cuestionario ad hoc y dos escalas de observaci��n. Para el an��lisis de la informaci��n recogida se utiliza el paquete estad��stico SPSS, en su versi��n 13.0. Tras la aplicaci��n del primer instrumento, Encuesta sobre factores psicosociales que afectan al alumnado en la ense��anza equitativa de las clases de Educaci��n F��sica, se afirma que en los centros 1 y 2 los factores psicosociol��gicos que afectan al proceso de ense��anza-aprendizaje de su alumnado provocan una conducta sexista en las clases de Educaci��n F��sica, afirmaci��n que queda apoyada por casi en su totalidad, se encuentran evidencias de sexismo en los factores sociol��gicos vinculados a las dimensiones de an��lisis Estereotipos y Roles de g��nero, Agente socializador y Medios de comunicaci��n, de otro modo, la dimensi��n Mitos y Creencias no refleja esta evidencia. Por otro lado, dentro de los factores psicol��gicos que influyen en la formaci��n equitativa del g��nero del alumnado, destaca, como elementos sexistas ante las clases de Educaci��n F��sica, el Autoconcepto, la Motivaci��n e Intereses y las Expectativas de ��xito. As�� mismo, se puede ver c��mo las Atribuciones realizadas por el alumnado en torno a esta asignatura, no suponen un factor determinante de la transmisi��n del sexismo dentro de las aulas. Seg��n los resultados obtenidos tras la aplicaci��n del segundo instrumento, Sistema de categor��as para el an��lisis de la equidad de g��nero en el proceso de ense��anza-aprendizaje en las clases de Educaci��n F��sica, se puede afirmar que la funci��n docente afecta al proceso de ense��anza-aprendizaje del alumnado provoca una conducta sexista en las clases. Se encuentran evidencias de discriminaci��n en las dimensiones Atenci��n nominativa, Empleo del Masculino gen��rico y Orden de prelaci��n. De otro modo la dimensi��n Expresiones esterotipadas no refleja esta constataci��n. De las dimensiones relacionadas con el estilo de ense��anza que producen conductas sexistas dentro de las clases de Educaci��n F��sica, se observa evidencias de discriminaci��n en las dimensiones Canal de comunicaci��n, Indicaciones sobre el control del grupo, Retroalimentaci��n, Empleo de demostraciones, Refuerzos actitudinales, Contacto f��sico, Aceptaci��n de ideas, Agrupaci��n del alumnado, Percepci��n subjetiva del esfuerzo, Solicitaci��n de informaci��n adicional, Aceptaci��n de tareas y Tiempo de pr��ctica. En sentido opuesto no se encuentran evidencia sexistas en el Planteamiento diferenciado en la organizaci��n, Planteamiento de preguntas, Ocupaci��n del espacio, Uso del Material e Implicaci��n del alumnado.

Conocimiento pr��ctico y procesos de reflexi��n en la formaci��n inicial de los maestros de educaci��n f��sica: opciones de desarrollo a trav��s del pr��cticum

El presente art��culo recoge reflexiones y propuestas sobre las posibilidades que ofrece el pr��cticum -en la formaci��n inicial de los maestros de Educaci��n F��sica (MEF)- para el desarrollo del conocimiento pr��ctico y de los procesos de reflexi��n en los estudiantes de MEF, a trav��s de un estudio de casos intr��nseco desarrollado a partir del pr��cticum del 3er curso de MEF de la Universidad de Girona