999 resultados para Enfasis en conocimiento disciplinar
Resumo:
Se ofrecen las reflexiones m??s b??sicas relacionadas con la aplicaci??n de los principios fundamentales y las normas generales 1 a 5 de secuenciaci??n de los contenidos curriculares ya establecidas al caso concreto de la Geolog??a, y como sustrato psicopedag??gico del que debe brotar la secuenciaci??n en este caso concreto. Tanto esos grandes bloques como el desarrollo de las secuencias se tratar??n en un trabajo posterior. Se pretende conseguir un aprendizaje significativo, adem??s de cientificamente correcto, suficientemente estructurado, comprendido e incorporado a los esquemas mentales de los alumnos a los que se destina.
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Resumen basado en el del autor. Resumen en castellano e inglés
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Análisis de la Sociedad del Conocimiento y de la reflexión acerca del papel que la Universidad juega en el momento actual, no sólo con respecto a su relación con ésta, sino como Sociedad del Conocimiento en si misma, responsable de mantener el papel fundamental de ser el motor social, científico y cultural determinante para el desarrollo de la sociedad y de los individuos que la forman.
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Resumen del autor. Resumen en castellano e inglés. Este artículo se incluye en el monográfico 'Educación social'
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resumen basado en el autor
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Trabajo sobre la descripción de las diferentes formas de representación del conocimiento, así como de la aplicación de las redes semánticas y el proceso de enseñanza-aprendizaje de electricidad, con alumnos de 12 y 14 años, en particular en lo que se refiere a la avaluación de los conocimientos iniciales del alumnado.
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Resumen tomado de la publicación. Monográfico con el título 'La cualificación profesional básica: competencias para la inclusión sociolaboral de jóvenes'
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Resumen tomado del de la publicaci??n. Monogr??fico con el t??tulo: La tarea de ense??ar: atraer, formar, retener y desarrollar buen profesorado. Texto completo s??lo disponible en el CD anexo o en la versi??n en l??nea
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Se desarrolla que la actividad autoestructurante está en la base del proceso de construcción del conocimiento y tiene unas leyes propias que deben respetarse. La influencia del profesor hace que la actividad del alumno sea o no autoestructurante y tenga un mayor o menor impacto sobre el aprendizaje escolar. En un primer apartado, se desplaza el centro de interés desde la actividad autoestructurante hacia los procesos de interacción profesor-alumno que la desencadenan y la promueven. En un segundo apartado, se mencionan algunos estudios que ponen de relieve la existencia de pautas interactivas estables y generales entre la madre y el bebé, y se plantea la posibilidad de establecer un paralelismo con la interacción profesor-alumno. Por último, se formulan algunas sugerencias y propuestas para el análisis de la interacción escolar a raíz de las reflexiones realizadas. Las sugerencias finales son extrapolables al análisis de la interacción entre alumnos, aunque son argumentos casi exclusivos a la interacción profesor-alumno.
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Se trata de la segunda parte de la investigación sobre los usos didácticos del vídeo en Enseñanzas Medias. Existen tres posibles usos del vídeo: como mediador del aprendizaje del alumno, como instrumento de conocimiento y como instrumento de evaluación. Esta parte, se centra en el segundo y tercer rol. Así, el vídeo como instrumento de conocimiento se utiliza para grabar experiencias, situaciones, localizaciones, conductas, partiendo de un conocimiento del lenguaje audiovisual y el manejo técnico por parte de profesores y alumnos. Con todo ello, se trata de averiguar cómo influye la integración del vídeo en la dinámica del grupo-clase en todos los aspectos. Y el vídeo como instrumento de evaluación es el tercer rol que puede desempeñar en los procesos educativos. Se abarcan diversos momentos del acto didáctico: transmisión de la información, uso de instrumentos de conocimiento y uso de instrumentos de evaluación. Sin embargo, se concluye que es el profesor con su interés y espíritu el que crea las posibilidades educativas.
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El propósito es obtener una historia comparada de la filosofía y de las características típicas y dominantes de la pedagogía científica en Alemania y Francia. Con ello, se pretende abrir camino a una reflexión científico-pedagógica de principios libre de clichés dogmáticos, y al hilo de lo que son las aportaciones epistemológicas fundamentales del estudio comparado internacional. Se presenta una primera fase analítica entre los diferentes paradigmas y tradiciones significativos de la pedagogía universitaria en Alemania y Francia. Se propone insertar los resultados obtenidos en un plexo explicativo de índole genética y estructural. Y, por último, se realiza un análisis comparativo que sirve para llegar hasta la problemática científica de la pedagogía.
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Se identifican los diferentes componentes del conocimiento profesional de los profesores de ciencias. Se desarrolla el conocimiento didáctico del contenido de los profesores de ciencias experimentales y matemáticas, englobando todos los aspectos relacionados con la enseñanza y aprendizaje de las ciencias o las matemáticas. Se destacan dos aspectos diferenciados pero estrechamente relacionados: el componente estática y el componente dinámica. Se aborda también la importancia de la formación inicial y permanente del profesorado de ciencias experimentales y matemáticas, elaborando nuevos materiales curriculares que faciliten a los profesores el desarrollo de las dos componentes del conocimiento didáctico del contenido.
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Profesores y alumnos están inmersos en dos cambios fundamentales en la escolarizacion: los profesores enseñando y los alumnos aprendiendo Matemáticas y Ciencias combinadas, y en aulas con un amplio gradiente de aptitudes. Ambos cambios surgen por la política de desagregación del gobierno de Notario (Canadá) debido a la deserción escolar y al tratamiento de alumnos de distintos grupos raciales y clases sociales. La integración disciplinar signó a la urgencia pública de definir los resultados de la educación, una forma de descargar al responsabilidad política. Aparte del esfuerzo realizado, nuevas formas de organizar el trabajo del grupo, nuevas responsabilidades, aptitud del alumnado y , progreso, planificación cooperativa y evaluación. Los alumnos conscientes de como las asignaturas interactúan , de lo que la escala significa para ellos como lugar donde estar. Quienes pueden manejar los sistemas simbólicos de las escuelas, llegan más lejos que aquellos que no se valen tan bien con el conocimiento abstracto. Quienes saben leer prosperan en la escuela; aquellos que no sepan no. Noveno grado o la transición al Bachillerato es donde empieza la escuela de crecimiento. De todo ello, se deduce que integración y desagregación se perciben como parte del proceso de crecer a través de la escolarización. Profesores y alumnos ven el Bachillerato como el arranque de algo, y el noveno grado como el lugar para comenzar y afirman que como mejor funciona la escuela es con asignaturas separadas formas diferenciadas de tratarlas. Por último, existen tradiciones muy fuertemente asentadas en el bachillerato que reflejan una versión de la escuela formativa y una acomodación al dilema de la transición, desde la enseñanza elemental a la secundaria, que subyace en la educación. Hay vías mejores, pero es valioso considerar adónde conduce la tradición escolar que hemos visto en el Instituto Metro y su significado y valor para quienes practican y pueden ofrecer mejores vías.
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Existen tres temas importantes: cambios del contenido disciplinar; mejora de la calidad de la enseñanza; gestión del cambio. 1õ El cambio del contenido de asignaturas ha sido tratado por discusiones sobre ciencias integradas y la relación entre ciencia y tecnología. De todo ello, se deduce la necesidad de trabajar en tres aspectos de la innovación del contenido disciplinar y encontrar un equilibrio entre un mejor contenido disciplinar , inclusión del contenido en contextos prácticos y sociales e introducción de elementos de tecnología. Estos tres aspectos son importantes en cada nivel de la enseñanza de ciencias, no reducirlo sólo a primaria y secundaria; El 2õ tema, se trata de enseñar mejor, de mejorar la calidad. En suma, el desarrollo de programas donde la evaluación formativa sea una parte integral, exige mucho esfuerzo, pero es esencial en el camino hacia una enseñanza de las ciencias para todos; El 3õ tema, la gestión del cambio no ocurre en enseñanza sino en sanidad. Existe mucha experiencia de cambio en educación, pero no está relacionada con la experiencia en ningún sector de la sociedad. El cambio educativo suele ser un cambio de currículo, de programas de formación o en sistemas de reglamentación. El motor del cambio viene del cambio de seres humanos: del aprendizaje personal y después de grupo dentro de una cultura que está buscando un sentido con que dirigirse y en la que hay mucha comunicación informal. De la gestión del cambio para la innovación educativa son muy importantes: profesores, evaluación externa y la coherencia. La primera se basa en el reconocimiento de que los profesores tienen un enorme depósito de saber, aunque no esté oficialmente codificado. La comunicación entre profesores hace transferible este conocimiento; la evaluación externa debe tener pautas de comunicación claras, no sólo entre profesores, sino entre estos y los grupos externos: universidad, otras instituciones de enseñanza superior, el mundo del trabajo y el público en general. Por último la coherencia hace referencia a la organización, orden, etcétera, que hará posible unir y obtener unos resultados lógicos y coherentes.
Resumo:
Se mantiene que el problema de la calidad, equidad e innovación en la enseñanza de las matemáticas no puede ser considerado con independencia del proceso institucional de la escolarización. Para comprenderlo se examinan las condiciones sociales en las que tienen lugar la enseñanza, el aprendizaje y la reforma. En primer lugar, la enseñanza de las matemáticas hace referencia simbólica a la base tecnológica y científica de la sociedad. Representan el reto y al esperanza de una sociedad industrial basada en la comunicación. Las matemáticas son consideradas como un valor incluso por quienes no la tienen como asignatura y, en parte, su presencia en el currículo comporta los elementos diferenciales, las divisiones sociales y las jerarquías de rango que operan en la sociedad. Una tercera implicación social es la cualidad de las matemáticas en la construcción de la realidad al permitirnos comprender relaciones y guiar interpretaciones de un modo que está fuera del alcance de otros discursos sobre nuestro mundo. Así, las matemáticas aportan una forma de conocimiento que trasciende nuestra inmediata y nuestras experiencias sensoriales. Aunque este lenguaje puede también oscurecer y falsear nuestras condiciones sociales. Puede desviar la atención hacia nuestro mundo desviando la forma en que se construyen humanamente las pautas sociales. Cuando esta asignatura se emplea para explicar elecciones políticas, beneficios, pérdidas, presupuestos, etcétera. Se convierten en una realidad. Su sentido posiblemente contradictorio tiene poco que ver con la lógica interna de la disciplina y más con los usos sociales del conocimiento en una sociedad compleja y diferenciada. Su función social es una cuestión pública de la ciencia y de la secularización de nuestra vida.