Una propuesta globalizadora y sus implicaciones en la organización interna del centro.

Premios Nacionales a la Innovación Educativa, 1999. Memoria en C- Innov.24

Un modelo para la evaluación del aprendizaje en el área de Lengua de segundo ciclo de ESO.

Proporcionar un instrumento de evaluación para valorar el aprendizaje en el área de Lengua y Literatura del segundo ciclo de la ESO. 500 alumnos/as de 4õ curso de ESO pertenecientes a 4 centros públicos de Madrid y Guadalajara. 11 profesores/as que imparten ESO en dichos centros. Introducción teórica sobre la evaluación del conocimiento. Se seleccionan textos de distintos períodos y géneros literarios, cada uno de ellos precedido por dos mapas conceptuales. Se evalúa el conocimiento literario, intentando que el aprendizaje no sea memorístico, sino significativo. Se presenta al alumno un mapa conceptual elaborado que presenta lagunas, de manera que tenga que relacionar conceptos. Se utilizan las pruebas de elección múltiple, realizando un análisis lingüístico sobre un texto y estudiando el contexto extraverbal y comunicativo. La prueba consta de 397 ítems agrupados en 21 escalas y 2 categorías: los referidos a la aplicación de conocimientos que posee el alumno y los que miden el procedimiento, estrategia cognitiva o método de trabajo que utiliza el sujeto al realizar la tarea propuesta. Por último, se les pide a los profesores/as que valoren las pruebas realizadas. Tablas, porcentajes, análisis de correlación, análisis de regresión. El instrumento de evaluación diseñado se ha revelado como adecuado para evaluar el aprendizaje en el 2õ ciclo de ESO, ya que presenta una alta validez de contenido, resultando un indicador adecuado del conocimiento conceptual y procedimental en el área de Lengua y Literatura. Las propiedades métricas de las pruebas también se han mostrado en general adecuadas, aunque en una futura revisión habría que matizar o eliminar algunos ítems. La consistencia interna es buena, siendo especialmente significativa la fiabilidad de la escala que evalúa la comprensión. Los análisis estadísticos han confirmado el modelo teórico de partida y han justificado la evaluación realizada. Este instrumento cubre las expectativas planteadas de ser una herramienta útil para la evaluación y práctica docente, aunque es aconsejable una futura repetición del estudio empírico.

La clase comunicativa : una estrategia para una enseñanza de calidad.

Analizar los materiales didácticos escritos que se dan a los estudiantes, ya sean libros de texto, software educativo u otros, y que constituyen modelos de comunicación científica que ellos reciben. Identificar sus principales características y evaluar su coherencia con relación a la epistemología de la ciencia y al desarrollo cognitivo de los estudiantes; analizar las principales dificultades de los estudiantes al elaborar dichos tipos de textos, incidiendo especialmente en los aspectos relacionados con la estructura del texto y con la relación entre el contenido y la expresión de las ideas; identificar estrategias didácticas orientadas a promover que el alumnado aprenda a leer y a comunicarse por escrito en las clases de ciencias; experimentar estas propuestas en aulas de primaria y secundaria y con futuros profesores, y evaluar si su aplicación mejora la calidad de los textos elaborados y del conocimiento científico construido; identificar indicadores de calidad de la enseñanza de las ciencias. Las hispótesis fueron: 1. Si se quiere enseñar una ciencia acorde con los planteamientos epistemológicos actuales, es necesario dar mucha importancia a la mejora de la comunicación entre los componentes del aula y a la compresnión de los materiales didácticos utilizados. 2. Es posible mejorar el aprendizaje de los estudiantes si aprenden a utilizar distintos patrones lingüísticos: describir, definir, comparar, hipotetizar, justificar, argumentar, etc., en la clase de ciencias. 3. Si se saben utilizar los distintos patrones lingüísticos se potenciarán las habilidades cognitivas necesarias en la construcción de conocimientos científicos. 4. El aprendizaje de los distintos patrones lingüísticos será significativo si se realiza en las clases de las diferentes asignaturas del currículo, ya que adquieren relevancia cuando contribuyen a configurar las preguntas y las respuestas de los alumnos. Por ello es necesaria una mayor coordinación entre el profesorado de lengua y de las distintas áreas para favorecer una mejor transferencia de los aprendizajes básicos. 5. Si se diseñan nuevos materiales didácticos, éstos podrán utilizarse como modelos de buenas explicaciones científicas escolares. 6. Si los estudiantes aprenden a reconocer la importancia de llegar a saber expresar sus ideas de forma que otros las entiendan, a anticipar y planificar las acciones necesarias para elaborar buenos textos y a identificar criterios para evaluar la calidad de sus producciones, mejorarán su habilidad en el uso del lenguaje como instrumento para la creación de significados. Tres tipos de muestra: de todo el grupo, de grupos reducidos considerados significativos, de alumnos que son entrevistados previa selección por su significatividad en relación con los datos generales obtenidos. La metodología para el análisis de datos es de tipo cualitativo y está basada en un contraste continuado de tipo inductivo. Las variables son: calidad del conocimiento científico escolar, a partir de lo que los alumnos son capaces de hacer y decir o escribir reflexivamente, y de lo que llegan a compartir el profesor y los alumnos; modelos de conocimiento; identificación de los patrones lingüísticos; desarrollo óptimo de las habilidades cognitivo lingüísticas de los alumnos. Los métodos de recogida de datos fueron:observaciones registradas en vídeo de la actividad de los estudiantes, entrevistas semi-abiertas, observación sistemática de algunos alumnos o de algún grupo de alumnos, grabación de clases en vídeo. Se utilizó el análisis componencial y el análisis semántico. Los resutados obtenidos nos han permitido identificar las funciones de las diferentes habilidades cognitivo lingüísticas. Las descripciones y las comparaciones permiten construir hechos científicos y las relaciones entre ellos; la argumentación y la justificación permiten proponer y validar hipótesis, en relación con un modelo previo; las explicaciones y las definiciones vinculan el modelo con los fenómenos del mundo y generan nuevas entidades, cientificas con las cuales responder pregutnas; las habilidades cognitivo lingüísticas permiten mejorar la redacción de informes de laboratorio y de los problemas; el proceso de modelización científica puede concebirse como una confluencia de los diferentes textos, gracias a los cuales se general el discurso que da sentido a las entidades científicas que se introducen en clase; los modelos científicos escolares se presentan de manera implícita en los libros de texto y no es fácil identificarlos, aunque es imprescindible hacerlo. Se ha creado un foro de reunión mensual permanente en el cual los profesores discuten las cuestiones y situaciones nuevas que surgen en las clases en la enseñanza secundaria y en la universidad, en formación inicial del profesorado.

Estrategias de aprendizaje de las matemáticas en alumnos de bachillerato - logse.

Analizar las estrategias específicas de aprendizaje en el área de Matemáticas utilizadas por los alumnos de Bachillerato-LOGSE; crear una escala con garantías de fiabilidad y validez que, en calidad de instrumento de evaluación cognitiva, puedan utilizar los profesores de Matemáticas respondiendo a las exigencias de la LOGSE, atenta a los procesos y no sólo a los resultados del aprendizaje. Las hipótesis principales que se plantean son: 1. El rendimiento académico (RA) de los alumnos depende de las estrategias o pensamiento estratégico (PE) utilizado por los alumnos en su actividad a lo largo del desarrollo del programa académico. 2. El autoconcepto del alumno en el área específica de Matemáticas predice su rendimiento académico. 3. Se da una fuerte relación positiva entre las estrategias de procesamiento de la infomarción y las estrategias metacognitivas. 4. Las estrategias que ejercen mayor influjo en el rendimiento académico del alumno en matemáticas son las de razonamiento y abstracción. 172 alumnos de segundo de Bachillerato de las tres provincias aragonesas. Este proyecto responde a la modalidad de investigación básica en contexto naturalista. Se utilizan dos variables independientes: las estrategias de aprendizaje de las matemáticas. 2. autoconcepto matemático. Como variable dependiente se toma el rendimiento académico (RA)del bachiller en el área de Matemáticas. Escala de estrategias de Matemáticas, Prueba-protocolo sobre conocimientos matemáticos del programa de Matemáticas II y la Escala de Autoconcepto en Matemáticas. Los resultados son:1. Una amplía mayoría de los bachilleres apenas utiliza los procesos propiamente estratégicos en su aprendizaje de las matemáticas: el 76 por cien se sitúan en el nivel bajo de pensamiento estratégico. 2. Se confirma la primera hipótesis: se da significativa y positiva relación entre el pensamiento estratégico del alumno y su rendimiento académico. 3. También se confirma la segunda hipótesis: existe una clara relación positiva entre, por un lado, pensamiento estratégico y autoconcepto matemático. 4.Confirmación de la tercera hipótesis: existe una clara relación positiva significativa entre el bloque de estrategias de procesamiento de la escala ESEAC y las estrategias de autocontrol. 5. Se confirma la cuarta hipótesis: relación altamente significativa entre rendimiento académico y estrategias de razonamiento y abstracción. Con relación a los clusters podemos decir: El perfil del cluster de estrategias altas supera la media de la muestra en todas las 8 estrategias de la escala ESEAC-Matemáticas, y sobresale especialmente en cuatro estrategias: comprensión y planificación de la tarea, razonamiento, grado de abstracción y metacognición. 7. El perfil del cluster de estrategias medias sobresale en planificación de la tarea, uso de diferentes hipótesis y metacognición. 8. El perfil del cluster de estrategias bajas es inferior a los otros dos en las 8 estrategias que componen la escala ESEAC-Matemáticas. Con relación a la utilidad de la escala ESEAC-Matemáticas para bachillerato, un objetivo especialmente relevante alcanzado es ofrecer a los profesores de matemáticas de bachillerato la escala ESEAC-Matemáticas en calidad de instrumento de evaluación cognitiva acorde con la exigencias de la LOGSE. El valor de esta escala se desprende de sus altos coeficientes de consistencia interna, Cronbach, 868 y validez extrínseca, entre rendimiento académico del alumno en Matemáticas y la puntuación global de la ESEAC-Matemáticas. Ha quedado sin aclarar si los datos obtenidos con la prueba protocolo pueden ser generalizables a todos los núcleos temáticos que integran el programa escolar de Matemáticas II. Por otro lado, ha sido imposible que la investigación recogiera información sobre el reparto de las variables dentro de cada estrategia, cuando las estrategias son evaluadas conjutnamente a partir de distintas variables.

Evaluación del programa de integración escolar de alumnos con deficiencias.

Estudiar cómo se concreta en la realidad el programa de integración (PI). Analizar el impacto de la aplicación del PI sobre el medio de aprendizaje en el que se lleva a cabo. Analizarlo sobre los niños integrados. Proponer estrategias de intervención adecuadas para crear las condiciones que hagan posible, en función de las características de cada centro escolar, la modalidad/es de intervención más positivas en cuanto a las repercusiones sobre todos los elementos implicados. 379 niños integrados y 379 compañeros de los anteriores, igualados con los mismos en la medida de lo posible en las variables: edad y sexo. La propuesta consiste en adoptar una estrategia de validación convergente. La investigación consta de tres fases realizadas en años consecutivos, en ellas esta previsto utilizar 4 tipos principales de procedimientos: a) análisis de determinadas variables en centros de sujetos de integración, estableciendo conjuntos de relaciones sincrónicas y diacrónicas; b) análisis de las diferencias observadas en los procesos y en los resultados de diferentes tipos de aplicación del programa de integración, sin excluir las aulas o centros de Educación Especial; c) análisis de un número reducido de procesos. Indagar los cambios que se producen como resultado de intervenciones previamente planificadas, en determinados procesos de integración. Resultado: el tipo de déficit de los niños, no es un factor determinante de las modalidades de integración adoptadas, ya que los centros tienen una forma de entender como deben darse los apoyos. Más bien parece el grado de afectación intelectual de los niños, y de disponibilidad para aprender, el que va a condicionar muchos aspectos de esa modalidad. La modalidad de integración, a su vez, va a modular los estilos de enseñanza de los profesores. Los profesores de los centros mejores, muestran en mayor proporción algunas de las características de los estilos más liberales y sienten que deben asumir la responsabilidad sobre los niños integrados en sus aulas. En los centros cuyo proyecto educativo está menos elaborado, los estilos son más individuales. La intervención de los equipos psicopedagógicos en las tareas de apoyo al profesorado deberá ir dirigida a mejorar su actitud, grado de profesionalidad y organización interna.

Estrategias de estudio en alumnos de BUP y universidad : elaboración de un instrumento de evaluación.

Elaborar un cuestionario para la evaluación de las estrategias de aprendizaje (EA) que represente adecuadamente los procesos que la Psicología Cognitiva ha puesto de relieve en las actividades de aprendizaje. 876 alumnos, de los cuales 486 son de EEMM y 390 de universidad. El objeto del trabajo es elaborar un cuestionario (IDEA) específicamente diseñado para nuestro contexto educativo. La investigación consta de 4 partes. La primera aporta el marco teórico del estudio. La segunda expone el procedimiento de desarrollo del inventario de estrategias de aprendizaje: idea, donde abordan la revisión y el análisis de los cuestionarios tanto de nuestro país como del extranjero. Los ítems que contienen dichos cuestionarios se utilizan para crear un fondo de ítems. La 3 desarrolla el procedimiento de depuración de la idea: método y resultados, donde se ha llevado a cabo un análisis de las tareas de aprendizaje que típicamente realizan los alumnos de BUP y universidad, aislándose 17 dimensiones que se utilizan como categorías para clasificar los ítems contenidos en el fondo original. Este conjunto de ítems se somete a un análisis de componentes principales, dando como resultado 14 componentes que denominan: dificultades de concentración, establecer conexiones, identificar la información principal, expresión, asertividad con profesor, falta de control, aprendizaje repetitivo, presentación de exámenes, trabajo continuado, utilización de información adicional, organización, motivación-esfuerzo, metacognición-solución de problemas y aprendizaje reflexivo. Finalmente, la 4 enumera las conclusiones a las que se han llegado. Validez de criterio, análisis de regresión, primer y tercer cuartil, media, desviación típica, consistencia interna de las escalas, índice de Cronbach, análisis factoriales parciales, análisis de componentes principales, BMDP. La consistencia interna de las escalas es adecuada, y su relación con una escala de sinceridad nula, excepto para dificultades de concentración, falta de control y aprendizaje repetitivo. El análisis de las correlaciones pone de relieve 3 grupos de escalas: en primer lugar, dificultades de concentración, falta de control y aprendizaje repetitivo. En segundo lugar, establecer conexiones, identificar información principal, asertividad con profesor, metacognición-solución de problemas, utilización de información adicional y aprendizaje reflexivo. En tercer lugar, trabajo continuado, motivación-esfuerzo y presentación de exámenes. Todas las escalas, excepto expresión discriminan rendimiento y nivel académico. El análisis de regresión de las escalas con respecto al rendimiento académico pone de relieve la capacidad predictiva de algunos componentes. Se discuten las implicaciones de los resultados, así como su alcance, y se sugieren nuevos estudios.

Desarrollo de instrumentos de evaluación criterial y cualitativa para la Enseñanza General Básica, con tratamiento diferencial en cada uno de los ciclos.

Revisar, teórica y metodológicamente, los procesos técnicos de evaluación implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la EGB. Poner a disposición de la escuela un conjunto de pruebas del nivel mínimo, que aseguren una medida criterial del grado de suficiencia de los aprendizajes terminales básicos, y que sean capaces de determinar la situación del escolar en cada ciclo y área de la EGB (ciclo inicial y medio; áreas de Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza). Planteamiento de objetivos específicos. El colectivo de sujetos para cada prueba es superior a 150. Se estructura en 4 fases. Fase I: identificación de los sectores diferenciales de evaluación en función de las orientaciones legales; determinación y definición operacional de sectores curriculares; agrupar objetivos educativos y aplicar una estrategia a los contenidos de los programas escolares, con una perspectiva diferenciada para Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Fase II: concreción de los objetivos básicos de aprendizaje para cada sector-diferencial, selección de objetivos terminales para cada ciclo y área, creación de los cuadros de equivalencias en cada sector curricular, entre objetivos, ítems y criterio de superación. Fase III: aplicación piloto de las pruebas criteriales. Se controlan las características individuales de rendimiento escolar previo, nivel sociocultural familiar y escolaridad. Fase IV: corrección y tratamiento de la información; estimación del dominio y de la relevancia de los objetivos por los profesores. Pruebas criteriales. Cuadros, porcentajes, figuras, gráficas, homogeneidad interna, discriminación-eficacia, correlación ítem-test, desviación standard. La evaluación referida al criterio es una metodología adecuada para ayudar a los docentes en la toma de decisiones respecto a la promoción o retención del aprendizaje escolar, así como para incrementar la validez interna de cada objetivo de aprendizaje. Ofrecen un listado de objetivos de cada área y ciclo. En cuanto a la metodología empleada, se muestra con sensibilidad suficiente para diferenciar dentro de cada área y ciclo, aquellos niveles que son necesarios alcanzar para condicionar el éxito en aprendizajes ulteriores. La determinación de los sectores curriculares, como medio taxonómico de los objetivos, es necesario para afrontar la evaluación cualitativa. Las áreas que se han manifestado más heterogéneas son las Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

Elaboración y evaluación interna del proyecto educativo y curricular Norte Joven, en el marco de la evaluación global de los centros-taller.

Evaluar globalmente los centros, atendiendo a las principales dimensiones, subdimensiones e indicadores de calidad de los mismos. Actualizar el proyecto educativo de los centros, adecuándolo a la demanda actual de los jóvenes e incorporando respuestas educativas. Revisar la legislación sobre educación de adultos (currículo prescriptivo) y elaborar un proyecto curricular de centro adecuadamente contextualizado, secuenciado e interdisciplinar (tomando como eje vertebrador la formación en los talleres). Elaborar o adaptar en su caso, una batería de pruebas o tests para realizar una evaluación diagnóstica de los jóvenes que acceden a los centros. Incorporar las nuevas metodologías de enseñanza constructivista de la tecnología al taller de electricidad. Diseñar estrategias de mejora para la coordinación de los profesores voluntarios y para la participación e implicación de los alumnos en la vida del centro. 2 Centros-taller de barrios marginales de Madrid. La metodología es múltiple: para la evaluación global de los centros se ha adaptado el modelo de evaluación de programas contexto-entradas-proceso-producto. Se ha seguido una metodología cualitativa de estudio de casos. Se ha creado un conjunto de indicadores, así como numerosos instrumentos de evaluación. En la elaboración del proyecto educativo y del proyecto curricular, se han seguido procesos inductivo-deductivos de desarrollo de los 3 niveles de concreción del currículo, estudiando al mismo tiempo los proyectos de otros 5 talleres ocupacionales. Para la elaboración de un conjunto de pruebas y tests diagnósticos se ha estudiado la oferta existente en el mercado y se han elaborado, adaptado y baremado diversos instrumentos siguiendo los procedimientos psicométricos habituales. Cuestionarios, registros, fichas de seguimiento, fichas de evaluación, informe, proyectos educativos, proyectos curriculares, listas de control, actas, documentos, grupo de discusión. Promedios, porcentajes, triangulación multimodal. Los resultados son múltiples: 1. Elaboración de un conjunto de estrategias e instrumentos de evaluación de centros, en el que destaca la determinación de un sistema de 97 indicadores. Identificación de los puntos fuertes y débiles del funcionamiento de los centros. 2. Elaboración y adaptación de instrumentos de evaluación diagnóstica de jóvenes con nivel cultural muy bajo: conocimientos previos, inteligencia general, personalidad, autoestima - autoconcepto, conducta antisocial-delictiva y habilidades sociales. 3. Elaboración del proyecto educativo (al que se incorporan las estrategias de coordinación de profesores y participación de los alumnos) y del proyecto curricular de los centros. Estudio en profundidad de la legislación existente sobre educación de adultos, y de los nuevos programas de garantía social. 4. Actualización y formación de los profesionales.

Condiciones y posibilidades de la formación del profesorado en centros : hacia un modelo de evaluación.

Describir el contenido y el contexto de los proyectos de formación en centros que se vienen desarrollando en el ámbito de Asturias surgidos al amparo de la convocatoria oficial del MEC. Analizar desde una doble perspectiva, externa e interna, los diferentes factores que condicionan el desarrollo de las experiencias de formación en centros. Hacer propuestas para mejorar la formación en centros y trazar las líneas de un modelo de evaluación comprensivo. Asesores, coordinadores y profesorado participante. I. Una vez establecido el estado de la cuestión sobre el tema, investigan los proyectos de formación en centros (PFC) desde una perspectiva externa, que incluye: a) vaciado y análisis del contenido de los PFC, realizados en Asturias durante el curso 1992-93, b) recogida de información mediante entrevistas a los asesores de los proyectos. II. Posteriormente estudian la perspectiva interna de los coordinadores y profesores, mediante la realización de entrevistas, cuestionarios y análisis de documentos. Dada la naturaleza de los instrumentos empleados, el análisis de los datos es cualitativo. III. En tercer lugar, y tras una breve descripción de cómo se evalúan los PFC en Asturias, proponen un modelo comprensivo de evaluación. Finalmente sugieren una serie de pautas para la mejora del programa de FC. Tablas. 1. La FC responde a metas y actividades vinculadas al centro, siendo el tema más recurrido el relativo a la elaboración de proyectos curriculares y educativos. En general recibe una valoración positiva, aunque los docentes de Enseñanza Secundaria reclaman una mayor atención a las áreas curriculares específicas. 2. La FC constituye una estrategia adecuada para: solucionar los problemas específicos de los centros, incrementar la participación del profesorado en la mejora de su práctica docente y potenciar un clima de colaboración. Pero estos efectos resultan atenuados por la existencia de expectativas poco realistas. Por ello el modelo de FC debe revisarse en función de: flexibilizar la convocatoria oficial, incrementar la política educativa de descentralización, mejorar los sistemas de apoyo y reforzar la estructura pedagógica interna. Implica una revisión tanto del modelo general de formación docente como de la organización del trabajo en los centros. 3. La asignatura pendiente de los PFC es la de su evaluación. Ante la identificación de la evaluación con controles externos procedentes de niveles jerárquicos superiores y la falta de una tradición de autorrevisión en los centros, la evaluación externa se 'resuelve' con los informes finales y la justificación de los gastos, mientras que la evaluación como proceso de diagnóstico y mejora interna no se plantea. Por ello, se propone un modelo comprensivo de evaluación de la FC, que ayude a definir las necesidades de formación, organizar eficazmente los recursos e identificar las características de los Proyectos.

Evaluación formativa de un proyecto institucional de formación permanente del profesorado : el programa de Actualización Científica y Didáctica (modalidad A).

Caracterizar los modelos de formación permanente del profesorado presentes en tres niveles del Programa de Actualización Científica y Didáctica (ACD) de profesores, dentro del marco de la reforma educativa: 1. Diseño general, 2. Diseño específico, 3. Desarrollo práctico. Contrastar los datos obtenidos en los tres ámbitos.. 62 coordinadoresy coordinadoras y directores y directoras de los cursos del Programa ACD.. Se realiza una introducción teórica inicial analizando: 1. Fundamentos del programa, 2. Modelo del profesor que se pretende, 3. Conocimiento profesional deseable, 4. Estrategia metodológica, 5. Estrategia de evaluación. Se realizan tres estudios diferentes que coinciden con los niveles del programa ACD. Estudio 1, diseño general: Se analizan las concepciones sobre la formación del profesorado que se infieren del diseño general del programa ACD y de las opiniones de sus responsables, obtenidas a través de entrevistas. Se procede a un análisis de contenido y a la categorización de los datos; éstos se contrastan y se someten a un proceso de triangulación. Estudio 2, diseño específico de cada curso: Se procede a la aplicación de un cuestionario (INFOP) y al análisis del diseño de cada curso y de los diarios llevados por los responsables de los mismos. El análisis estadístico y multifactorial de los datos obtenidos se realiza empleando el paquete informático SPSS. Estudio 3, desarrollo práctico: Se realiza un seguimiento de los cursos del Programa ACD usando una metodología de estudio de casos basada en entrevistas y en la observación directa de las reuniones entre grupos.. Triangulación de datos.. El diseño general del programa defiende un modelo formativo basado en la interacción entre la teoría y la práctica. Los responsables del programa se declaran mayoritariamente próximos a un enfoque práctico y crítico de la formación del profesorado. El programa ACD presenta una contradicción interna entre el principio de relación teoría-práctica y la formulación, mayoritariamente académica y prescriptiva, de los contenidos. Las concepciones, las experiencias y los problemas de los profesores no son considerados contenidos formativos del mismo nivel que los saberes disciplinares..

Desarrollo socioafectivo y trabajo social : el proyecto GIPS como estrategia psicopedagógica y social.

Ofrece una fundamentación teórica y empírica, a una metodología y un modelo subyacente (IPSI) para la formación superior de los profesionales que intervienen en la acción social, en el trabajo social y en las políticas sociales.Se parte de la necesidad de un nuevo paradigma integrador y de las consecuencias educativas y sociales que ello conlleva, en los actuales escenarios formativos, institucionales, sociales y políticos. Se valora un modelo y una metodología integradora de paradigmas y una triangulación teórica y metodológica, mediante el análisis de la experiencia de seis cursos de postgrado (1992 a 2001) y de 197 proyectos de intervención social integradora. La propuesta metodológica IPSI (Intervención Psicoeducativa Social Integradora) integra la vertiente educativa y la social. En la vertiente educativa se le da suma importancia al desarrollo socioafectivo, a la integración de polaridades, al trabajo con los valores y al desarrollo moral, articulando el aula como un nuevo espacio comunitario. En la vertiente social se trabaja sobre el proyecto real, aplicado y comprometido con las diferentes realidades, personales, institucionales y sociales de los participantes. Estas dos vertientes se encuentran entrelazadas y se van deconstruyendo y reconstruyendo a partir de la narración de los proyectos en el aula, del acompañamiento y de la presencia cuidada de figuras tutoriales, de la supervisión y de la altervisión.Los resultados muestran que se va produciendo un avance integrador posibilitador de cambios personales, sociales y culturales, facilitador de nuevos compromisos, de redes de proyectos y de nuevos poderes transformadores. Se avanza hacia una nueva conciencia ética favorecedora de la globalización de la justicia y de la solidaridad.

Estrategia de comunicación en el ámbito rural marginado : el caso del sistema de televisión educativa en Chiapas, México.

Se centra en conocer las preferencias televisivas de una audiencia joven en la región de Chiapas, que presenta los más altos índices de marginación que le convierten en el principal público para un proyecto de televisión educativa en la entidad. Los resultados señalan que los escolares dedican tiempo importante a este medio audiovisual, hábito que se refleja en el bajo aprovechamiento escolar. Por otro lado el estudio pone de manifiesto el interés de esta audiencia por participar en la elección de contenidos para una televisión educativa que transmita temas de interés y les capacite para mejorar su nivel de vida. La implantación de una propuesta televisiva con fines educativos supone una serie de gestiones y alianzas entre el gobierno y la sociedad civil que permita cristalizar un proyecto regional en este campo.

La webquest : una estrategia eficaz para el aula del siglo XXI.

El artículo forma parte de una sección de la revista dedicada a innovación educativa

La formación como estrategia en procesos de creación de valor.

Resumen tomado parcialmente de la publicación

Reforma de la estrategia formativa para docentes de formación profesional en Lituania : una metodología sistemática.

Monográfico sobre la formación profesional en los nuevos países de la Unión Europea