El movimiento internacional de orientación profesional.

La orientación profesional se remonta al siglo XVI, en concreto a la labor del médico Huarte de San Juan, nacido en la frontera de Huesca con Francia. En su obra Examen de ingenios para las ciencias, pone las bases de una nueva forma de dirigir las vocaciones de futuros profesionales, hacia aquellas profesiones para las que realmente estaban capacitados. Pero el verdadero desarrollo de la orientación profesional se produce a principios del siglo XX. En 1902 comienza su andadura en Munich una oficina de orientación profesional. Este tipo de centros se van extendiendo por otros países de Europa y EEUU. Se puede hablar por tanto de una primera época. La segunda época se inicia tras concluir la I Guerra Mundial. Tras el parón lógico que supuso la guerra para este tipo de iniciativas, se retoma el establecimiento de oficinas de orientación profesional, que aún siguen en estado embrionario. La tercera época se produce tras la II Guerra Mundial. Las necesidades de orientación profesional serán más intensas a partir de entonces. Es el momento de verdadera expansión. Se convierte en un fenómeno estudiado a escala internacional, a partir de la OIT, y más tarde la Asociación Internacional de OP. Esta asociación ha promovido recomendaciones para la orientación profesional en distintos países y ha resultado determinante en su desarrollo.

Algunos factores que inciden en el rendimiento y la evaluación en los alumnos de las pruebas de aptitud de acceso a la universidad (PAAU).

Destacamos a continuación las principales conclusiones que se derivan de la aplicación de modelos de regresión con coeficientes aleatorios para el estudio de la asociación entre la nota de COU y la nota de las PAAU de cada estudiante: existe una variación significativa de la nota PAAU entre centros escolares; la influencia del centro escolar en la predicción de la nota PAAU individual se concreta en un término aditivo, común a todos los estudiantes del mismo centro; las distribuciones de la nota COU, a diferencia de la nota PAU, varían muy poco de un centro a otro. Los centros están usando están utilizando escalas de puntuación propias, diferentes de un centro a otro; el modelo de regresión de coeficientes aleatorios de la nota PAAU frente a la nota COU que contempla género, posible repetición de COU, opción de COU y tipo de centro, nos lleva a una serie de conclusiones en cuanto al valor predictivo de estas variables coincidentes con anteriores estudios realizados en el ámbito estatal La novedad de este enfoque estriba en la determinación del papel predictivo de cada centro en la nota individual de PAAU de manera conjunta con el resto de variables citadas.. Por otra parte, el análisis de corrección de las pruebas PAAU pone de manifiesto: la baja calidad de la corrección en las dos asignaturas estudiadas, incluso en Matemáticas. Son importantes las consecuencias que para algunos estudiantes se pueden derivar de esta imperfección del sistema. Los estudiantes más afectados por la baja fiabilidad son los que se encuentran cerca de la frontera del aprobado. El valor que tiene el monitorizar una investigación conectada a la ejecución, tanto por la información que suministra como por la información de intervenir para realizar un ajuste a tiempo. Existen diferentes fuentes de variación en la corrección. En la actualidad, el hecho de utilizar una puntuación que es una media de medias diluye, en gran parte, los efectos de un sistema imperfecto. Los modelos de descomposición de la varianza han demostrado ser de utilidad en la investigación realizada hasta el momento. Por último, entre las consideraciones pedagógicas que se desprenden destaca. La relevancia que adquiere para todo sistema educativo el hecho de disponer de datos fiables. En este sentido las pruebas PAAU, como examen externo a los centros y estandar, se revelan como un instrumento de gran utilidad. la necesidad de comparar resultados con rigor y teniendo en cuenta el contexto. Se debería avanzar en la cultura de realizar estudios que sean útiles para la Administración y que sirvan de referencia y contrasta para los centros. La necesidad de proporcionar exámenes que contengan preguntas lo más cerradas posibles que se pueda plantea un cambio en la pedagogía. Las pruebas PAAU no debe ser el primer examen global de la materia al que se enfrentan los estudiantes. Por ello, es importante que en la enseñanza secundaria los alumnos preparen y realicen exámenes que abarquen una parte importante de la programación , y a ser posible, todos los contenidos del temario, etcétera.

Tratamiento matricial de la optica geométrica : I determinación de los elementos básicos de la teoría.

La teoría matricial de la óptica puede aplicarse para obtener y analizar las imágenes producidas por sistemas ópticos centrados (SOC) desde un punto de vista geométrico, asociado. Una matriz al sistema óptico, que llamamos matriz característica, de 2X2 y cuyos elementos dependen de las características geométricas como de las ópticas de los medios separados por superficies-frontera o superficies de discontinuidad que se consideran ideales delgadas. Así, la matriz caracteriza todo elemento perteneciente al espacio-objeto en un elemento del espacio-imagen, siendo dicha transformación biunívoca al tener en cuenta el principio de retorno de luz. Para obtener la matriz característica tendremos que representar en forma matricial ciertas leyes de la luz (propagación rectilínea y la refracción de la luz) Dichas matrices se llamarán matriz de traslación y matriz de refracción.

El bilingüismo en el País Vasco.

Se analiza la situación del bilingüismo en el País Vasco. En primer lugar se destaca que el euskera es una lengua de enorme atractivo, tanto para propios, como para extraños. El euskera tiene interés y posee atractivo para los lingüistas por tratarse de una lengua que difiere de las románicas, y también de las indoeuropeas, por rasgos fundamentales de su estructura, para venir a coincidir en algunos de estos rasgos con lenguas geográficamente alejadas, de familias lingüísticas no siempre bien conocidas. Tras destacar las peculiaridades del euskera, se hace mención a la situación de bilingüismo del País Vasco. Se caracteriza porque no hay comunidades vascas monolingües y los vascohablantes puros se reducen a casos individuales aislados, gente siempre de edad avanzada. Otra cuestión es la del grado de expansión que hayan llegado a adquirir el castellano o francés. Pero cuando se suele estudiar la situación diglósica del País Vasco, ya no se suele medir el grado de castellanización, sino el del mantenimiento del euskera. Por ello se ofrecen datos numéricos de estos últimos años acerca de la situación del euskera. Junto a estos datos, que suponen un retroceso respecto a etapas anteriores, hay un movimiento en sentido contrario, que parte de núcleos de población de cierta importancia, protagonizado principalmente por las ikastolas. En lo que respecta a los límites geográficos de la lengua, la única provincia que forma parte enteramente del dominio vasco es Guipúzcoa. En Navarra, el valle del Roncal ha perdido ya el uso de la lengua, y lo mismo está ocurriendo en Salazar y algunos otros valles, donde hoy sólo quedan reliquias de la lengua vasca. Otro tanto podemos decir de Álava, que guarda el euskera en el valle de Aramayona y algunos pueblos de la zona de Villarreal. En Vizcaya la frontera está marcada por la ría de Bilbao. Para finalizar se hace referencia a las variedades dialectales dentro del euskera y al intento de crear una lengua común, el batua. Con ello no se trata de matar los dialectos, sino de ir creando un lenguaje literario con la unificación necesaria que pueda permitir una buena escolarización y, en definitiva, garantice la vida de la lengua.

La fiesta del patrono de los estudiantes.

Se adjuntan varias fotografías que ilustran los actos

Viajes del profesorado : Suiza, Austria, Norte de Italia.

Acompañan a la narración dibujos de mapas y croquis, así como fotografías de los recorridos efectuados durante los 15 días que duró la excursión

La influencia del contexto en los usos de las herramientas virtuales.

Monográfico con el título: 'La Alfabetización Tecnológica y el desarrollo regional'. Resumen basado en el de la publicación

Desafíos de la educación y respuesta formativa en los procesos de des-integración social a través del trabajo en el ámbito de la inmigración en Italia.

Monográfico con el título: 'Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización?'. Resumen basado en el de la publicación

El marco de referencia de las Ciencias en PISA 2006.

La formación científica es un objetivo clave de la educación de todos los jóvenes de 15 años, continúen o no estudios posteriores de Ciencias. El objetivo de la educación en Ciencias es la adquisición por parte de los alumnos de la competencia científica. El proyecto PISA 2006 viene marcado por la evaluación de la capacidad de los alumnos de cómo aplicar los conocimientos científicos en su vida. La evaluación del proyecto PISA 2006 se realiza en tres categorías: personal, global y social con cinco grandes ámbitos: la salud, los recursos, el medio, los riesgos y los temas frontera entre ciencia y tecnología. Se explican las características de las pruebas de evaluación, su estructura y multidimensionalidad. La escala de presentación de resultados se divide en tres grados: alto, medio y bajo.

El programa ??XIT de la ciudad de Barcelona

La participaci??n de antiguos alumnos en la formaci??n de estudiantes de quinto y sexto de educaci??n primaria, y de primero y segundo de educaci??n secundaria, permite reducir el abandono en un porcentaje importante de alumnos que se hallan en la frontera entre el ??xito y el fracaso escolar. Esta es la metodolog??a del programa ??XIT, desarrollado en un instituto de secundaria y sus centros de primaria adscritos en la ciudad de Barcelona. Este programa permite mejorar los h??bitos de trabajo, consolidar el aprendizaje de los alumnos y mejorar los resultados acad??micos, y se dirige a alumnos cuyas familias no pueden proporcionar el suficiente apoyo para el estudio. Finalmente se describen los diferentes procesos llevados a cabo en la puesta en marcha de este programa.

La educación en las revistas : 1956, 2a quincena diciembre.

Analiza y comenta una selección de artículos publicados actualmente en los diarios 'El Faro', (Ceuta), 'Albacete', 'Mediterráneo' (Castellón), 'Imperio' (Zamora), 'Arriba', 'Diario de Cádiz', 'La Hoja del Lunes', 'Ayer' (Jerez de la Frontera), 'El Diario Montañés' (Santander), 'Córdoba', 'El Noticiero' (Cartagena), 'Pueblo', 'Madrid', 'Ya', 'La Vanguardia', y en las revistas 'Servicio (Madrid), 'Atenas' (Madrid), 'Revista del Instituto Nacional de Racionalización del Trabajo, 'La Hora' Madrid),`'Signo', 'Ofensiva' (Cuenca) realizados por docentes e investigadores interesados por el hecho educativo. Agrupa las colaboraciones en las secciones: Enseñanza Primaria; Enseñanza Media; Enseñanzas Técnicas; Enseñanza Universitaria, y transcribe a pie de página el nombre del autor, el título y los datos para la localización del artículo.

La educación en las revistas : 1957, 2a quincena febrero.

Selecciona y comenta, de una manera objetiva, la realidad pedagógico/educativa española publicada actualmente en los diarios 'Arriba', 'El Diario de León', 'El Pueblo Gallego', 'Unidad' ( San Sebastián), 'Ayer' (Jerez de la Frontera) y revistas nacionales 'Revista Calasancia', 'El Magisterio Español', 'La Noche' (Santiago de Compostela), 'Mundo Escolar', 'Proa' (León), 'Alerta' (Santander), 'Gerunda'. Agrupa las colaboraciones en las secciones: Enseñanza Primaria; Enseñanza Media; Enseñanza Laboral; Bibliotecas; Cine; Enseñanza Universitaria. Transcribe, a pié de página, el nombre del autor, el título y los datos para la localización del artículo.

La educación en las revistas : 1957, 1a quincena noviembre.

Se resume de una manera objetiva, lo que en los diarios 'Pueblo', 'El Comercio' (Gijón), 'Ayer' (Jerez de la Frontera), 'ABC', 'La Voz de Asturias', 'El Correo Catalán', 'Ya', 'Madrid', 'Arriba', 'Los Sitios' (Gerona), 'La Voz de Galicia', ' La Región' (Orense), 'La Nueva España' (Oviedo), 'Sevilla', 'ABC' y en las revistas nacionales: 'Atenas' (Madrid), 'Incunable' (Salamanca), 'S. P.' (Madrid), ' Atenas' (Madrid), se ha dicho recientemente sobre los problemas de educación más actuales. Agrupa las colaboraciones en las secciones: Enseñanza Primaria; Comisaría de Extensión Cultural; Protección escolar; Archivos y bibliotecas; Bellas Artes; Enseñanza Laboral; Enseñanza Media; Enseñanza Universitaria. Transcribe, a pié de página, el nombre del autor, el título y los datos para la localización del artículo.

Modelo alternativo para la evaluaci??n del rendimiento : una propuesta para la evaluaci??n en el Segundo Ciclo de la Educaci??n Secundaria

Conocer y analizar las pr??cticas evaluativas realizadas por los profesores en el contexto del segundo ciclo de la Educaci??n Secundaria (Ciencias de la Naturaleza); proponer, analizar y valorar distintas estrategias, procedimientos y t??cnicas alternativas para evaluar el rendimiento de los alumnos ; dise??ar y elaborar un Modelo Alternativo para la Evaluaci??n del Rendimiento (MAER) ; aplicar y valorar el Modelo MAER. Cuatro profesoras de tres centros de educaci??n secundaria pertenecientes a las siguientes poblaciones de C??diz: Puerto de Santa Mar??a, Jerez de la Frontera y C??diz. La metodolog??a de esta investigaci??n descriptiva est?? secuenciada en tres fases: iluminaci??n, dise??o y evaluaci??n. En la fase iluminativa se pretend??a explicitar las pr??cticas evaluativas seguidas por parte de los profesores de Educaci??n Secundaria en sus aulas, as?? como analizar las pr??cticas evaluativas seg??n las propuestas emanadas de la evaluaci??n alternativa. La segunda fase se centr?? en la elaboraci??n del Modelo Alternativo para la Evaluaci??n del Rendimiento de los alumnos, realizado sobre la base de los resultados de la primera fase y las propuestas emanadas de las nuevas corrientes evaluativas. Durante la tercera y ??ltima fase se puso en pr??ctica el modelo planteado en la fase anterior y se realiz?? una evaluaci??n del mismo. El proceso de recogida de informaci??n se llev?? a cabo a trav??s de diferentes t??cnicas e intrumentos: observaci??n participante para analizar la realidad del aula; entrevistas en profundidad para conocer la opini??n del profesorado y del alumnado y el an??lisis de documentos. En las fases I y II se desarroll?? un dise??o de estudio de casos m??ltiples, mientras que en la fase II se contruy?? un modelo de evaluaci??n en colaboraci??n con los propios profesores participantes en la investigaci??n. Las principales conclusiones al t??rmino del proyecto son las siguientes: se ha detectado que la pr??ctica evaluativa est?? ??ntimamente relacionada con la concepci??n particular de cada profesora sobre la evaluaci??n; a pesar de utilizar estrategias comunes, los tres objetos de estudio enfocaron la evaluaci??n de forma distinta, respondiendo b??sicamente a los siguientes interrogantes: ??para qu?? evaluamos?, ??qu?? perseguimos con la evaluaci??n?; los objetivos de la evaluaci??n son diferentes en cada caso y esto condiciona la propia metodolog??a que subyace a cada uno de ellos; el proceso de cambio y adaptaci??n es lento. Debe consolidarse poco a poco nutri??ndose de los resultados obtenidos tras la pr??ctica continuada de distintos modelos de evaluaci??n. Respecto al modelo MAER, las conclusiones son: la metacognici??n en el aula fue uno de los aspectos m??s novedosos para las profesoras; la comunicaci??n fue uno de los aspectos m??s atractivos, ya que tomaron conciencia de la necesidad de fomentar la capacidad de expresi??n verbal y la defensa p??blica de sus ideas en el alumnado; con la puesta en pr??ctica de este modelo se ha fomentado la cooperaci??n entre los alumnos, en especial en la resoluci??n de problemas; no en todos los casos se han realizado totalmente las propuestas de evaluaci??n del Modelo, debido a la falta de tiempo; la evaluaci??n se ha producido durante experiencias reales de aprendizaje, aunque la calificaci??n de los ex??menes o pruebas objetivas siguen teniendo un gran peso en la evaluaci??n final del alumno. Por ??ltimo, cabe decir, que la experiencia ha sido considerada positiva, aunque el camino hacia una evaluaci??n basada en los principios de la evaluaci??n alternativa sea lento.

La investigación en Educación Preescolar : trabajos de la Red INCIE-ICEs (I-VI plan).

Ofrecer un resumen-balance de las investigaciones realizadas en el marco de los seis primeros planes nacionales de investigación (1970-76) por la Red INCIE-ICEs relativas a la problemática de la Educación Preescolar. Revisión de fuentes primarias. El estudio comprende la revisión de las siguientes investigaciones: 1.- La escolarización de los niños de 2 a 6 años. Problemática y posibles soluciones. 2.- Problemática de los preescolares en Galicia. 3.- Determinación del vocabulario fundamental (de uso y reconocimiento) del niño cordobés de 6 años en su incorporación a la EGB. 4.- Frecuencia del bilingüismo Preescolar. 5.- Origen social e inteligencia: estudio comparativo entre dos grupos de alumnos madrileños de nivel Preescolar. No puede considerarse positivo el balance de trabajo investigador acerca de la Educación Preescolar realizado en el marco de lo 6 primeros planes nacionales de la Red INCIE-ICEs 1970-76. Esto es así en base no sólo al reducido número de proyectos aprobados y del déficit metodológico que presentan, sino sobre todo porque son incompletos. Parece ser que esto se debe al aislamiento profesional en que se desarrolló el trabajo. Es necesaria la elaboración de un plan global en el que se determinen objetivos comunes de investigación así como difundir las conclusiones de las investigaciones para conseguir una interrelación entre la investigación y la práctica educativa.