Plan de evaluación del español como segunda lengua en contextos escolares de enseñanza obligatoria de la Región de Murcia : pruebas de evaluación. 2 Parte.

Las pruebas destinadas a la evaluación de las destrezas lingüísticas se organizan en fichas para el alumno y fichas para el evaluador.La carpeta contiene también tablas de registro y una tabla de evaluación global.- Esta parte da continuidad a la guía de evaluación que con el mismo título publicó la Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia en el año 2007.

Recorrido histórico-docente por el gabinete de Física del antiguo Instituto Provincial de 2 [segunda] Enseñanza de Murcia.

Primer premio de la segunda edición de Premios a la Elaboración de Materiales de Estudio sobre la Región de Murcia.

Situaci??n profesional y necesidades formativas de los titulados universitarios de Asturias. Segunda parte

Establecer un canal informativo que permita adoptar pautas de acci??n basadas en las necesidades percibidas. 100 empresas de las distintas zonas y actividades de Asturias y 805 titulados de la Universidad de Oviedo entre 1985 y 1990. Se estructuraron las necesidades formativas en t??rminos de competencias (conocimientos, habilidades y destrezas mediante las cuales las personas resuelven con ??xito sus tareas). Para el diagn??stico de necesidades se utiliz?? una v??a mixta: la estimaci??n de necesidades por la jerarqu??a, los empleadores, a trav??s de una encuesta, se??alar??n los aspectos cualitativos relativos a la formaci??n que precisan titulados y t??cnicos; el an??lisis personal mediante encuestas para que los titulados identifiquen sus necesidades formativas. Un cuestionario y entrevista personal referida a competencias expresadas en ??tems operativizados en t??rmino de cursos del mercado de formaci??n sobre habilidades b??sicas (trabajo en grupo, gesti??n, negociaci??n...), areas funcionales (planificaci??n y control, inform??tica, econom??a...), herramientas de trabajo (recursos humanos, control de calidad, I+D...) o areas espec??ficas (estad??stica, paquetes inform??ticos, idiomas...). Las aportaciones de los distintos grupos se estructuran en: necesidades y problemas previos a la universidad, durante los estudios universitarios y despu??s de finalizados estos estudios. Todas ellas se ofrecen primero en lo que tienen en com??n o general y luego en lo espec??fico para algunos sectores y titulaciones:. A/ Formaci??n en idiomas, ausencia de verdadera selectividad, deficiente oferta de estudios medios. B/ Se critica el desconocimiento universidad-empresa, problemas derivados de la masificaci??n en las aulas, ausencia de pr??cticas en la empresa,etc. C/Demandas de reciclaje de titulados, cursos de postgrado, atenci??n a la inserci??n de titulados en el mercado laboral, necesidad de potenciar el profesorado especialista. En las ense??anzas regladas parece recomendable que los departamentos en colaboraci??n configuren una oferta de titulaciones flexible y din??mica seg??n las necesidades a petici??n del colectivo, la Universidad y el MEC dar??an bases y reglas para ajustar dichas ofertas. En las ense??anzas no regladas, la formaci??n para la inserci??n laboral deber??a incluir m??dulos que faciliten el acercamiento al mundo de la empresa, dotaran de herramientas de uso generalizado como idiomas o Inform??tica, dieran una visi??n de temas como calidad, gesti??n en el trabajo y ayudaran al marketing personal. La formaci??n para la especializaci??n estar??a relacionada con necesidades sectoriales y personales. La de postgrado con conocimientos de Legislaci??n nueva, aplicaciones de nuevos materiales, sectores o actividades punteras, nuevos problemas sociales. La Universidad y la iniciativa privada y p??blica deber??an hacer frente a la planificaci??n, organizaci??n y desarrollo de estas actividades.

Aspectos legislativos sobre la enseñanza de la lectoescritura en la segunda mitad del siglo XX : su aplicación a los métodos de trabajo.

Determinar la relación existente entre la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura con lo establecido en los ordenamientos legales surgidos en el periodo concreto de estudio, la segunda mitad del siglo XX. Para la consecución final del objetivo perseguido se establece un proceso metodológico basado en primer lugar en determinar las posibles fuentes documentales: libros, enciclopedias y revistas. Posteriormente estos documentos son analizados y contextualizados para poder decidir sobre su inclusión en el trabajo o no. Se parte de un análisis de la situación política-educativa del periodo, diferenciando en primer lugar dos regímenes políticos: uno dictatorial y otro democrático. Este análisis permite situar de forma ordenada el conjunto de leyes, decretos, órdenes, circulares... promulgadas durante esos años y la relación directa que podían tener con el proceso de enseñanza-aprendizaje de las técnicas de lectura y escritura. Posteriormente se hace un análisis de la Ley de Educación Primaria de 17 de julio de 1945 y referencias de la Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza de 23 de diciembre de 2002, entre otras. Por otra parte, antes de analizar el tratamiento que investigadores y legisladores otorgan al cómo enseñar, se describen dos líneas metodológicas dominantes en España durante décadas, una de carácter sintético y otra de carácter analítico, así como sus variantes. También se recoge de forma literal diferentes justificaciones que los métodos o cartillas trabajadas reflejan en sus prólogos, recomendaciones, cartas a los maestros... para la utilización de un metodología u otra.

Técnicos especialistas en los productos de alimentación, un reto a la Comunidad Económica Europea. Segunda parte.

Desarrollar la nueva especialidad de Tecnología de Alimentos para la Enseñanza Técnica Profesional Española a través de las reformas previstas en las Enseñanzas Medias, acorde con los planteamientos de la Comunidad Económica Europea y las necesidades en nuestro país. 130 empresas de todos los sectores, haciendo un reparto de las mismas directamente proporcional al número de empresas en cada sector, lo que permite que los resultados tengan un nivel de confianza del 95 y un margen de error inferior a 10. Se estudian los centros de esta especialidad más acreditados en países de la Comunidad Europea. Se estudia la organización y funcionamiento de algunos centros del área de la CEE con enseñanzas en Tecnología Alimentaria; las empresas españolas de cara a las enseñanzas profesionales de esta especialidad: las especialidades que se necesitan, materias que debería dominar un técnico de esta especialidad, disposición para colaborar en prácticas, maquinaria para desarrollar la especialidad, titulación necesaria para el profesorado de estos centros, etc.; plan de estudios para unas enseñanzas profesionales de Tecnología Alimentaria en España: programas, contenidos, módulos ocupacionales, etc.; dotaciones precisas para este tipo de enseñanzas: dotaciones humanas y materiales; ubicación de las enseñanzas de esta especialidad en España. Encuesta de 13 ítems a los empresarios. Reuniones con presidentes y secretario de las asociaciones nacionales y regionales. Visita a centros de FP de la Comunidad especializados en esta rama en Francia, Reino Unido, Dinamarca y República Federal Alemana. Se plantea la necesidad de: conseguir en este nivel un tipo de enseñanzas homologables a nivel nacional entre Comunidades y a nivel internacional, sobre todo con otros países de la Comunidad; conseguir que las asociaciones de fabricantes, técnicos e incluso la Universidad tengan representación en los Consejos Escolares de los centros en los que se impartan estas enseñanzas; que se mantenga un contacto permanente con los centros de la Comunidad que tienen más años de experiencia; informar bien a la sociedad de todo lo que se hace en los centros; articular los medios para permitir que el progreso habido en la Ciencia y en la Tecnología Superior se filtre hacia los centros que impartan los módulos. A raíz de esta investigación se han diseñado programas de estudio para los distintos niveles de la FP previstos en las reformas de las Enseñanzas Medias, en forma de créditos. Se aportan sugerencias para la dotación de los centros y la organización de los mismos, además, se ha elaborado un primer texto de Tecnología de Alimentos preparado por el autor para un Módulo Profesional. En vista de los resultados obtenidos se prevé poner en marcha esta especialidad en el Instituto de FP de Siero, donde en la actualidad está funcionando.

Proyecto de investigación : Matemáticas-76. Segunda fase.

Estudio y programación de los fines de la enseñanza de la Matemática Moderna. Estudio del diseño experimental necesario, para estudiar la correlación entre los niveles abstractos de Matemáticas y los niveles mentales del alumno, y para la experimentación de cuestionarios. Estudio y experimentación del material necesario y de las pruebas objetivas. Estudio, construcción y experimentación de tests normalizados. Estudio de la orientación escolar y la formación del profesorado. Escuelas y Colegios Universitarios de Granada y Bilbao. Centros de EGB y Bachillerato de Granada, Bilbao y Málaga. Centros experimentales de Bachillerato pertenecientes al ICE. Se organizan en cuatro grupos: subgrupo de metodología, subgrupo de programación de objetivos en Matemática Moderna, subgrupo de profesorado y subgrupo de diseño de Cálculo Estadístico. Construcción y experimentación de un modelo de comportamiento de los alumnos ante la probabilidad y respecto de algunas variables 'tipo-Stanford'. Continuación de la adquisición por alumnos de BUP de los cinco factores de la taxonomía, NLSMA. Evaluación de la programación de objetivos a través de una prueba. Encuesta al profesorado seleccionador de los institutos. Diseño factorial ortogonal, para el estudio de la influencia de varios factores en la dificultad de resolución de cuestiones de probabilidad en BUP. Técnica de las variables estructurales, y en el sentido G. Stanford-Nesher. Análisis de varianza asociado a un diseño en bloques. En el grupo de geometría: los factores no influyen igualmente, es decir, hay clara influencia de algunos de ellos sobre los demás, en el resultado de los exámenes -al 99- es decir, hay un desarrollo menos armónico de la Geometría en BUP, que del análisis S. En el grupo de análisis: es aceptable que todos lo factores influyan igualmente en el resultado de la prueba -95-.

Comunicación aumentativa : mucho más que hablar. Segunda parte.

Seleccionado en la convocatoria: Ayudas a la innovación e investigación educativa en centros docentes de niveles no universitarios, Gobierno de Aragón 2009-10

Decouvrons le monde! : programaci??n did??ctica globalizada y material did??ctico para la ense??anza de segunda lengua franc??s en centros biling??es franc??s-espa??ol en Arag??n

Seleccionado en la convocatoria: Ayudas a la innovaci??n e investigaci??n educativa en centros docentes de niveles no universitarios, Gobierno de Arag??n 2009-10

Découvrons le monde! (2) : programación didáctica globalizada y material didáctico para la enseñanza de segunda lengua francés en centros bilingües francés-español en Aragón.

Seleccionado en la convocatoria: Ayudas a la innovación e investigación educativa en centros docentes de niveles no universitarios, Gobierno de Aragón 2010-11

La depuraci??n franquista del profesorado del Instituto de Segunda Ense??anza de Oviedo (1936-1939)

Resumen tomado de la publicaci??n

Introducci??n temprana del ingl??s como segunda lengua

Resumen basado en el de la publicaci??n. Este proyecto alcanz?? en 2003 el tercer premio nacional a la innovaci??n educativa convocado por el MEC a trav??s del CIDE y en 2004 el segundo premio sello europeo a iniciativas innovadoras en la ense??anza de lenguas extranjeras

Segunda edición del proyecto de innovación docente sobre derecho y tecnologías de la información y la comunicación en la Facultad de Derecho de la Universidad de Valladolid

El objetivo de la segunda edición del Proyecto de innovación docente sobre Derecho y Tecnologías de la Información y la Comunicación de la Facultad de Derecho de la Universidad de Valladolid busca, en primer lugar, ensayar nuevas metodologías docentes en las asignaturas de las titulaciones de la Facultad de Derecho de la Universidad de Valladolid de las que son responsables los profesores implicados. En segundo lugar, persigue coordinar estas asignaturas desde una perspectiva interdisciplinar, haciendo hincapié en las nuevas realidades que crean las tecnologías de la información y de la comunicación (TICs) y en los retos que suponen a las distintas ramas del Derecho a las que nos dedicamos los miembros del grupo. Esta coordinación tiene por objeto, en tercer lugar, mejorar la programación docente entre las asignaturas implicadas y modificar, en sintonía con ello, los sistemas de evaluación, sobre la base de las titulaciones actuales en las que nos insertamos y con los planes de estudios en vigor. Es decir, se trata de combinar nuevos métodos docentes con planes de estudios que aún no han cambiado y que se miden en créditos presenciales y en unos Centros y Departamentos que siguen rigiéndose por el sistema clásico. En cuarto lugar, se ha pretendido el manejo de metodologías específicas adaptadas a las particularidades de la enseñanza del Derecho, como el método del caso, así como técnicas que permiten mejorar el análisis objetivo de la carga de trabajo del aprendizaje del alumno en ECTS. Finalmente, de modo complementario, buscamos desarrollar la acción tutorial con los alumnos, con la finalidad de hacer un seguimiento pormenorizado de la actividad. Es preciso tomar en consideración, al juzgar el eje temático escogido relativo a las relaciones entre el Derecho y las tecnologías de la información y de la comunicación (TICs), que el núcleo del grupo de profesores que participan en el presente proyecto forman parte ya de un Grupo de Investigación Reconocido de la Universidad de Valladolid, el Grupo de investigación sobre Derecho de las nuevas tecnologías y delincuencia informática, lo que refuerza la cohesión y la coherencia del proyecto, pues en la práctica docente actual ya están haciendo hincapié en estas materias. Esta comunicación busca dar cuenta de la experiencia del proyecto

El Discurso de Hamás como elemento perpetuador del conflicto Israel-Palestina a partir de la Segunda Intifada

El conflicto árabe-israelí es de los más antiguos que existen en el mundo, es por esto que es importante conocer algunas de las causalidades del por qué este conflicto no ha logrado solucionarse. En este caso se estudiará como el discurso de Hamás logra influir en la prolongación de este conflicto. Para determinar como el discurso logra influir se hace la división en tres capítulos. En el primer capitulo se determinan cuales son los elementos característicos de su discurso; en este caso los elementos son antisemitismo, irredentismo y nacionalismo que se encuentran presentes en todos los discursos y en su carta fundacional. En una segunda parte se busca determinar como el discurso se convierte en realidad, haciéndose tangible por medio de atentados terroristas por parte del brazo armado de Hamás denominado Ezzedine Al-Qassam. En el último capítulo se determina como el discurso se convierte en un elemento determinante para la prolongación del conflicto y de que manera afecta tanto a la población israelí como a la palestina. Por otra parte se busca evidenciar como el discurso de Hamás influye en diferentes niveles (individual, comunitario, binacional e internacional). Finalmente se logra establecer como el discurso de Hamás y las experiencias de vida de israelíes y palestinos configuran el escenario perfecto para la continuación del conflicto.

El Cancionero del Barón de Claret: fama de Lope de Vega y Calderón de la Barca en la Cataluña de la segunda mitad del siglo XVII

Comentari del llibre Cancionero del Barón de Claret, compilat a Catalunya. El comentari es centra en la influència de Lope de Vega i de Calderón de la Barca sobre aquesta obra. Resulta més influent Lope de Vega, malgrat que en el moment de la compilació de la obra ja no estava de moda, que Calderón de la Barca

Los estereotipos judíos europeos en el cine posterior a la Segunda Guerra Mundial como aparato ideológico de representación

El presente trabajo de investigación hace un análisis sobre los estereotipos de los judíos en el cine posterior a la Segunda Guerra Mundial. Esta investigación se realizó a partir de la selección 8 filmes que permiten identificar la noción de Holocausto que ha determinado la construcción de un estereotipo de los judíos europeos que vivieron la Segunda Guerra Mundial, esto ha permitido la formación de imaginarios que a través del cine funcionan como aparato ideológico de representación. Los diferentes usos sociales de la imagen, así como los contextos de inserción de estas, estructuran un discurso que tiene como fin dar continuidad al proyecto educativo y la restauración de la memoria.