Els projectes prenen cos : visualitzaci�� i manipulaci�� de processos escult��rics : l'art com a forma es cultura. 'Los proyectos toman forma : visualizaci��n y manipulaci��n de procesos escult��ricos : el arte como forma es cultura'.

Cr��dito para el ��rea de Educaci��n Visual y Pl��stica. Plantea los objetivos de llegar a una percepci��n consciente, descubrir y sentir los objetos, las formas y las estructuras espaciales, realizar obras tridimensionales mediante la manipulaci��n, la visualizaci��n y la ayuda de conocimientos t��cnicos. Describe los contenidos del cr��dito, 40 objetivos did��cticos y las actividades de aprendizaje propuestas para cada unidad tem��tica junto con una temporalizaci��n indicativa de los temas y con una especificaci��n del material de soporte requerido.

L'avaluaci�� dels aprenentatges matem��tics : cap a una avaluaci�� objectiva dels resultats i diagn��stica dels processos. 'La evaluaci��n de los aprendizajes matem��ticos : hacia una evaluaci��n objetiva de los resultados y diagn��stica de los procesos'.

Resumen del autor en catal��n

L'��s de la llengua catalana en les assignatures d'inform��tica de l'ESO, batxillerat i cicles formatius i els processos d'incorporaci�� de termes inform��tics a la llengua catalana dins l'��mbit escolar. 'El uso de la lengua catalana en las asignaturas de inform��tica de la ESO, bachillerato y ciclos formativos y los procesos de incorporaci��n de t��rminos inform��ticos a la lengua catalana dentro del ��mbito escolar'.

Resumen basado en el del autor

Tasques d'aprenentatge com a eina per fomentar la construcci�� de coneixement dels aprenents de lleng��es estrangeres.'Tareas de aprendizaje como herramienta para fomentar la construcci��n de conocimiento de los aprendientes de lenguas extranjeras'.

An��lisis de una propuesta de ense��anza para un contexto educativo determinado como es el de la escuela oficial de idiomas. Se ofrecen criterios para determinar aquellas actividades que fomentan la autonom��a del alumno en el uso del idioma en el ��mbito cultural o profesional, entre otros. Se presenta un enfoque por tareas donde se integren los procesos de comunicaci��n con el trabajo sobre las formas necesarias de la comunicaci��n. Adem��s de los contenidos establecidos por la escuela oficial se quieren incorporar un repertorio de actividades basadas en la resoluci��n de problemas. Estas actividades llevan a la toma de decisiones y a una negociación entre el docente y el estudiante.

La investigaci��n participativa en procesos educativos con adultos : el caso de Parque.

En primer lugar el aprendizaje del investigador en t��cnicas de recogida de datos y posterior an��lisis y desarrollo de los descubrimientos, adem��s del trabajo cotidiano con adultos en el centro. En segundo lugar pretende delimitar a que tem��ticas o fen��menos nos referimos cuando utilizamos t��rminos como: emancipaci��n de adultos, ilustraci��n, investigaci��n participatica, etc. Por ��ltimo se pretende presentar que todos los ciudadanos tienen capacidad para desarrollar conocimiento, a trav��s del proceso investigaci��n participativa . Un grupo de adultos, alumnos del postgraduado en el Parque.Seg��n el padr��n municipal la poblaci��n del Parque asciende a 19859 habitantes, un barrio j��ven con una peque��a mayoria de mujeres, que duplican la taxa de desempleo. El centro d��nde se hizo el estudio, se trata del ��nico para adultos, ubicado en un centro de E.G.B. En primer lugar se hizo un trabajo de revisi��n bibliogr��fica para delimitar los supuestos de los que partimos pra definir nuestro dise��o de investigaci��n. Despu��s se realiz�� una observaci��n participante e implicaci��n con el grupo de adultos que han realizado esta investigaci��n, se encuentran las reflexiones y conclusiones y finalmente se vuelve a hacer una nueva planificaci��n y nuevo proyecto de evaluaci��n. Observaci��n participante, entrevistas, artefactos, materiales escritos, documentos oficiales o p��blicos documentos personales, materiales censales. Se ha encontrado que hay un buen planteamiento en la idea que se tiene de la educaci��n de adultos, el funcionamiento del centro, el desarrollo de las actividades, las formas de trabajo, las posibilidades de colaborar, la intenci��n de servir al desarrollo de la comunidad. Pese el buen planteamiento de la idea de educaci��n de adultos, no es posible ya que no tenemos un centro de adultos propio, bien dotado de recursos materiales y humanos adecuados a la educaci��n de adultos que e quiere hacer. Por lo tanto habria que mejorar: la calidad del centro, la participaci��n de ls adultos en la participaci��n y gesti��n del centro y sus actividades y por ��ltimo la informaci��n del centro de adultos, su organizaci��n, sus objetivos y actividades y de las posibilidades de participar y colaborar dentro y fuera de ��l..

Procesos did��cticos y educaci��n no formal : un modelo de intervenci��n did��ctica para la infancia en situaci��n de riesgo social, destinado a los educadores de los equipos b��sicos de atenci��n social primaria.

Elaborar un modelo de intervenci��n did��ctica para la infancia en situaci��n de riesgo social, pensado para ser llevado a cabo por los educadores sociales de los servicios de atenci��n primaria. Adem��s de ofrecer propuestas para una mejora de la calidad de las intervenciones a trav��s de un curr��culum para ella. Infancia en situaci��n de riesgo social de la ciudad de Lleida. Comienza exponiendo el marco te��rico de la investigaci��n partiendo de las aportaciones did��cticas para la intervenci��n con inadaptados sociales y de los estudios de los factores de riesgo del maltrato infantil familiar. En la segunda parte de la tesis, plantea la investigaci��n a trav��s de la identificaci��n del problema, su concreci��n y posterior dise��o. Continua con la descripci��n de los servicios sociales del Ayuntamiento de Lleida, as�� como el grupo de educadores de los equipos b��sicos, de atenci��n social primaria. Finalmente, termina la investigaci��n emp��rica con el an��lisis cr��tico de la realidad estudiada y las conclusiones del trabajo. Entrevistas semiestructuradas; y cuestionario. El desajuste entre la pr��ctica y el encargo te��rico, hace que algunos educadores manifiesten un cierto malestar por desconocer qu�� es lo que realmente deben hacer, y reclaman una unificaci��n de criterios, as�� como una clarificaci��n de la infancia con la que deben actuar, para que ello no dependa de las preferencias del profesional que va a llevar a cabo la intervenci��n.

Estudio de las necesidades pedag��gicas en los procesos de ense��anza y aprendizaje del espa��ol como lengua extranjera en un contexto institucional.

Concienciar a los responsables de las instituciones en las que se ense��a espa��ol como lengua extranjera de la importancia y valor de los procesos de an��lisis de necesidades, para poder as�� organizar unos programas y unos cursos acordes con dichas necesidades. Motivar a los diversos centros de una instituci��n y a sus profesores a la realizaci��n de an��lisis de necesidades. Considerar las implicaciones metodol��gicas que se derivan de un an��lisis de necesidades. Familiarizar al profesorado en la elaboraci��n de sondeos y obtenci��n de resultados que al mismo tiempo le faciliten una actuaci��n en clase consecuente con las necesidades, intereses y expectativas, objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje, recursos y evaluaci��n que permitan conocer la realidad de los centros objeto de este estudio. 29 centros del Instituto Cervantes. El trabajo consta de nueve cap��tulos donde presenta el estado de la cuesti��n y las bases te��ricas sobre las que se fundamenta el concepto de desarrollo curricular y la ense��anza de las lenguas extranjeras y profundiza en el concepto de an��lisis de necesidades. Seguidamente, establece las preguntas de investigaci��n e inicia el trabajo emp��rico. Finaliza con una reflexi��n sobre los resultados de la investigaci��n y con las conclusiones del trabajo. Las diferencias que aparecen entre profesor y alumnos al inicio del proceso de ense��anza y aprendizaje van super��ndose a medida que este proceso se desarrolla. El ambiente de comunicaci��n y di��logo existente entre el profesor y los alumnos de los centros del Instituto Cervantes analizados, facilita el desarrollo de un programa de objetivos, contenidos, actividades y sistemas de evaluaci��n que responde a las necesidades de cada grupo de clase y de cada individuo. De este modo, el aula se convierte en una realidad que constituye el ��ltimo eslab��n de la cadena en la toma de decisiones sobre los diferentes componentes del curr��culo, en el entorno en el que convergen las necesidades que el profesor presupone y las necesidades que el alumno siente como tales.

Tutoria entre iguals : processos cognitivorelacionals i an��lisi de la interactivitat en tutories fixes i rec��proques. 'Tutor��a entre iguales : procesos cognitivorelacionales y an��lisis de la interactividad en tutor��as fijas y rec��procas'.

Contribuir a la ordenaci��n del marco conceptual entorno al aprendizaje entre iguales y, concretamente al uso instruccional de la tutor��a entre iguales. Crear una situaci��n de aula basada en la tutor��a entre iguales, modalidad de aprendizaje cooperativo donde los alumnos, en parejas y con una relaci��n asim��trica (roles de tutor y tutorado), alcanzan un objetivo com��n a trav��s de un marco de relaci��n exteriormente planificado. Esta propuesta pr��ctica transforma las diferencias naturales de nivel de competencia que presentan los alumnos en capacidad de mediaci��n entre iguales, muestra como la diversidad es un valor educativo y permite la creaci��n de la situaci��n que se investigar�� en un contexto escolar ecol��gico. Constatar la influencia de la tutor��a entre iguales -de rol fijo y de rol rec��proco- en algunos factores cognitivos y relacionales: competencia ling����stica, autoestima, autoconcepto escritor, satisfacci��n y representaciones mutuas. 24 alumnos del IES Can Puig de Sant Pere de Ribes (Barcelona), que se reparten en dos grupos equivalentes (seg��n los resultados en unas pruebas iniciales de autoestima, autoimagen escritora y satisfacci��n): tutor��a fija y tutor��a rec��proca (los roles de tutor-tutorado cambian cada semana). Para llevar a cabo la investigaci��n se combinan dos estudios con metodolog��as complementarias: un estudio cuasiexperimental y un estudio microgen��tico que intenta aportar, a trav��s del an��lisis de la interactividad en el s�� de las parejas de alumnos, posibles explicaciones a los efectos en factores cognitivos y relacionales. Para ello, primero se da una formaci��n inicial a los alumnos para conocer las bases de la tutor��a entre iguales y familiarizarse. Despu��s se pusieron en marcha las sesiones de tutor��a entre iguales y se llev�� a cabo la recogida de informaci��n sobre: las representaciones mutuas en el s�� de la pareja, la pauta semanal de progreso y autoevaluaci��n y los protocolos para el estudio de la interacci��n, que est��n formados por un registro de audio que luego se transcribe, la producci��n textual de los alumnos, las notas de campo del profesor y un informe individual de los alumnos postregistro. En las tres ��ltimas sesiones se pasan las pruebas que conforman el posttest: conocimientos de catal��n, autoestima, autoimagen escritora y satisfacci��n, y la ��ltima medida sobre el ajuste a las representaciones mutuas de los roles correspondientes. Cuestionarios SCI y SC2 y test de autoestima de Rodr��guez Espinar. SDIS y GSEQ para el an��lisis secuencial, y el ��ndice Kappa de Cohen para calcular el ��ndice de acuerdo y concordancia. Entre otros, todos los alumnos independientemente del tipo de tutor��a mejoran sus conocimientos de lengua catalana, pero tambi��n se constata la necesidad de formar y supervisar la actuaci��n de los alumnos tutores para que ofrezcan una ayuda de calidad. Aquellos alumnos que no tienen la oportunidad de hacer de tutores en el proceso de producci��n textual no mejoran el autoconcepto y la valoraci��n que de ellos mismos hacen como escritores. Los datos s��lo permiten afirmar que los alumnos tutores con un alto nivel de autoestima, despu��s de hacer de tutores, no disminuye. Para los alumnos que han hecho de tutores rec��procos no se obtiene un aumento estad��sticamente significativo de la satisfacci��n en el retest. Se esperaba que los alumnos de la tutor��a rec��proca obtuvieran un mayor grado de ajuste a las caracter��sticas que definen las representaciones mutuas de los roles correspondientes, pero los datos no lo han confirmado. Se ha constatado el efecto de la tutor��a entre iguales en algunos factores cognitivos y relacionales: el aprendizaje de contenidos ling����sticos, la autoestima, el autoconcepto escritor, la satisfacci��n y las representaciones mutuas. En la interactividad de las parejas ocurren ciertos intercambios que pueden mejorar la autoestima, desde las dimensiones emocionales, sociales y acad��micas, as�� que la tutor��a entre iguales podr��a actuar como un programa indirecto capaz de generar sistemas de autorefuerzo. Las parejas de tutor��a rec��proca han actuado dentro de un patr��n similar a la colaboraci��n, pero los resultados no han sido mejores que los de la tutor��a fija, aunque tampoco peores, concluyendo que no hay diferencias estad��sticamente significativas entre la tutor��a fija y la rec��proca.

La instituci��n educativa en la actualidad : un an��lisis del papel de las tecnolog��as en los procesos de subjetivaci��n.

Analizar las implicaciones de los dispositivos tecnol��gicos en los procesos educativos. Establecer una primera aproximaci��n que articule la influencia de las tecnolog��as en los procesos escolares, as�� como las relaciones de poder que de ��stas emanan en nuestro contexto social. Establecer estrategias anal��ticas que permitan dar cuenta de los diferentes mecanismos productores de subjetividad en los modelos educativos de nuestra actualidad. Dispositivos educativos ya establecidos en nuestro presente, como las propuestas de educaci��n escolarizada por una parte, y por la otra, la educaci��n virtual. Sobre la educaci��n escolarizada se analizan los procesos escolares en el contexto de las denominadas sociedades disciplinarias, para lo que se realiza un limitado an��lisis del d��a a d��a del proceso pedag��gico, y se intentan describir los fundamentos en que ��stas se fincan, con el prop��sito de objetivar el papel de la escuela como productora de subjetividad. En el caso de la educaci��n virtual, se describen ls condiciones de posibilidad que permiten su emergencia, se analizan las concepciones m��s representativas sobre lo virtual para establecer la delimitaci��n del concepto, y por ��ltimo, se describen y analizan los mecanismos de este modelo educativo y las relaciones de poder que de ��ste emergen. Las pr��cticas discursivas obedecen a las condiciones sociales y tecnol��gicas que prevalecen en la cultura. La instituci��n educativa adopta modelos fordistas y tayloristas, t��cnicas de producci��n que trasladan los modelos y pragm��tica industrial, y su expresi��n m��s representativa se observa en la llamada tecnolog��a educativa con evidentes tendencias conductistas. Sobre el impacto de las nuevas tecnolog��as en los sistemas educativos y la producci��n de subjetividad, transforman de manera gradual pero sostenida los modelos educativos. La educaci��n virtual fabrica una subjetividad en la cual el sujeto se vuelve responsable de sus elecciones y acciones, administra y gestiona su tiempo, su espacio y sus trayectorias en funci��n de la nueva realidad que le imponen las relaciones de poder del sistema neoliberal. En los entornos virtuales existe la libertad de dejar hacer, con el fin de obtener el m��ximo de informaci��n posible de los individuos y as�� perfeccionar las estrategias de control y dominio. Las posibilidades de libertad depender��n de pensar formas de intervenci��n y de resistencia ante las nuevas formas de control social.

Estudio de la autoestima en un contexto psicoeducativo : relaci��n entre pautas familiares y nivel de autoestima.

Explorar la relaci��n entre la conducta interaccional normal dentro de la familia del ni��o y su nivel de autoestima. Participan en el estudio 63 miembros de grupos familiares, cuyos hijos cursan s��ptimo de EGB en centros privados de la zona de Esplugas del Llobregat, Cornell��, Begas y Molins de Rey. Las 'familias' constan de 3 miembros: padre, madre e hijo y, pertenecen a la clase media. Se hace distinci��n entre ellos. Las familias participantes fueron seleccionadas de una muestra de familias de ni��os de alta, media y baja autoestima. Se adoptan las siguientes variables: a) variable dependiente: la autoestima y b) variable independiente: el dilema del prisionero. Los pasos de la investigaci��n fueron: 1) Pasar una escala de autoestima a los ni��os y las ni��as. 2) Administraci��n de un cuestionario a los padres que participaron en el estudio. 3) Presentaci��n de las 5 hip��tesis. 4) Realizaci��n del juego del dilema del prisionero. 5) An��lisis estad��stico de las variables. Cuestionario de autoestima (Inventory Self-Esteem) de Coopersmith (1967). Traducido y adaptado al Castellano. Escala de autoestima 1 (corregido). Prueba P-7 del DR. Enrique D��az Langa. Indice de la 'ocupaci��n del padre'. Presentaci��n de 5 niveles de clase social (Hollingshead y Redlick, 1968). Juego del dilema del prisionero (Rapoport y Orwant, 1962). Estad��stica no param��trica en la variable autoestima (an��lisis de varianza y an��lisis de frecuencias). An��lisis de varianza para cada una de las restantes hip��tesis. El juego del dilema del prisionero es ��til metodol��gicamente para el estudio de procesos normales de interacci��n familiar. Ser��a interesante incluir la negociación de estrategias por parte de los miembros familiares. Tambi��n lo ser��a continuar con la investigaci��n de las diferencias en los modelos de relaci��n bivalente, teniendo en cuenta la perspectiva de la interacci��n entre el papel sexual y la autoestima. Los resultados apoyan las hip��tesis de la teor��a familiar.

La Educaci��n Psicomotriz y los procesos de madurez lectora y escribana.

Comprobar si los ejercicios de psicomotricidad aumentan la madurez para el aprendizaje de la lectura y la escritura y permiten obtener un rendimiento suficiente a partir de las evaluaciones generales. 32 ni��os de seis a��os de edad, que cursan primero de EGB y cuyas puntuaciones en el test Bender est��n por debajo de la mediana de su edad. La investigaci��n consta de dos partes: A/ Te��rica: desarrolla definiciones y conceptos relacionados con el aprendizaje lecto-escritor y analiza las variables y dificultades relacionadas con tal proceso. B/ Emp��rica: escoge la muestra y la divide en cuatro grupos seg��n su afectividad y el tipo de educaci��n que se les va a aplicar: psicomotricidad manual y corporal y t��cnicas de grafismo. Aplican a los sujetos tres tests para conocer su nivel madurativo en lectura y ecritura y posteriormente realizan la educaci��n psicomotriz en tres etapas, a dos niveles y con dos tipos de t��cnicas: colectivamente mediante una t��cnica de grafismo, y por parejas a trav��s de ejercicios corporales. Realizan un posttest y evaluar la eficacia del tratamiento a partir de pruebas de significaci��n estad��stica. Prueba gr��fica de la organizaci��n perceptiva para ni��os de 4 a 6 a��os, que mide el grado de madurez perceptivo-motriz, de Bender-Santucci. Test de madurez lectora y escribana. Test del ��rbol. Entrevistas con los profesores. An��lisis de varianza, T de Student y prueba de Wilcoxon, para comprobar si hay diferencias significativas entre los grupos de la muestra. ��ndices de fiabilidad y validez y ��ndices de correlaci��n para los tests empleados. El test retest demuestra que han mejorado las puntuaciones de los cuatro grupos en los tests Bender y de escritura. Respecto a las pruebas de lectura, existe diferencia significativa, y por lo tanto mejora, entre las dos series de puntuaciones para todos los grupos menos en el grupo de afectividad estable, al que s��lo se aplica la t��cnica del grafismo. No se puede probar que los ejercicios de psicomotricidad aumenten la madurez lectora y escribana porque no se ha dispuesto de grupo control. Ning��n grupo ha mejorado m��s que otro en la segunda aplicaci��n de las pruebas. No existe discriminaci��n de los grupos ni en cuanto a afectividad ni respecto a la modalidad de las t��cnicas. Existe mejora en aquellos grupos a los que se le ha aplicado psicomotricidad manual y corporal, pero no hay diferencia significativa en cuanto a la variable afectividad.

Aprendizaje y procesos de generalizaci��n.

Estudiar algunos aspectos del desarrollo intelectual a trav��s del aprendizaje, ver cuales son estos aspectos y las consecuencias que pueden derivarse de su estudio, es decir, sus aportaciones tanto te��ricas como pr��cticas. A/ 20 ni��os d��biles mentales que asisten a una escuela para deficientes intelectuales, con cocientes intelectuales entre 45 y 65 y edades cronol��gicas entre 6,5 y 11,2 a��os. B/ 8 ni��os que asisten a una clase reducida por representar algunos retrasos escolares, con edades comprendidas entre 7,6 a��os y 9,8 a��os, y con un coeficiente intelectual de 92 a 110. Marco te��rico: describe algunos aspectos del desarrollo intelectual a trav��s del aprendizaje y las consecuencias de su estudio tanto te��ricas como pr��cticas. Hace una s��ntesis de los trabajos m��s importantes realizados anteriormente sobre aprendizajes de nociones operatorias. Marco emp��rico: toma dos muestras, una de ni��os deficientes ps��quicos, y otra de ni��os normales, con dos subgrupos cada una, aplica sobre el grupo experimental un aprendizaje de conservaci��n de cantidades y de clasificaci��n. Compara el grupo de control y el grupo experimental. Pruebas operatorias de Piaget, prueba de construcci��n de colecciones y test de Wisc. Investigaci��n experimental. Puntuaciones tipificadas. M��todo transversal. El aprendizaje no modifica sustancialmente el orden de adquisici��n de las nociones ni el car��cter de las formas que utilizan los ni��os para alcanzar niveles superiores de organizaci��n intelectual. A los 10 a��os, la totalidad de las pruebas son superadas por la mayor��a de los sujetos excepto la de las operaciones de intersecci��n y de divisi��n de clases. Hay que interrogarse sobre el papel que desempe��an los ejercicios escolares en el desarrollo de las estructuras l��gicas de clasificaci��n y la utilizaci��n que se hace en las escuelas de la 'Matem��tica moderna'. La mecanizaci��n de las respuestas del ni��o es el polo opuesto de la comprensi��n real de las operaciones, a la cual s��lo se puede acceder a traves de una construcci��n individual, es decir, de una creaci��n por parte del ni��o de las adquisiciones de nuestra cultura.

Los procesos de organizaci��n mnem��nica en dos casos de debilidad mental : paral��ticos cerebrales y retrasados mentales.

Estudiar los procesos de memoria en ni��os deficientes mentales. 54 sujetos de edades comprendidas entre los 10 y los 12 a��os, divididos en los siguientes grupos: A/ 18 sujetos normales. B/ 18 sujetos paral��ticos cerebrales. C/ 18 sujetos retrasados mentales. Parte te��rica: expone los puntos de vista te��ricos que le servir��n de base para establecer la hip��tesis. Analiza dos posturas te��ricas (la Escuela de Ginebra y las aportaciones del Funcionalismo americano). Establece una serie de consideraciones generales acerca de la debilidad mental en los grupos de la muestra y las pruebas que elabora para delimitar las caracter��sticas. Parte emp��rica: establece una primera fase de memorizaci��n, estudia los procesos de categorizaci��n sem��ntica y por ��ltimo desarrolla pruebas espacio-temporales. Prueba de atenci��n (inspirada en el test doble tachado de Zazzo), prueba de atenci��n inmediata (de d��gitos), prueba de inteligencia (escala de inteligencia Wechsler para ni��os), pruebas de memoria y categorizaci��n sem��ntica y pruebas de organizaci��n espacio-conceptuales. An��lisis estad��stico. Indice de Bousfield-Cohen e ��ndices de correlaci��n. Diagrama de barras. Los paral��ticos cerebrales tienen mayores dificultades en recordar la estrategia empleada en la retenci��n a largo plazo. En las pruebas espacio-conceptuales los paral��ticos cerebrales son los que obtienen un nivel m��s bajo de ejecutaci��n correcta. Las diferencias mnem��nicas entre los grupos se establecen ya en el momento de la memorizaci��n del material y se mantienen en la fase de recuperaci��n. No hay diferencias estad��sticamente significativas entre los sujetos retrasados mentales y los paral��ticos cerebrales, en las pruebas de memoria y categorizaci��n sem��ntica, exceptuando la situaci��n de recuerdo libre en la que los sujetos retrasados mentales obtienen mejores resultados.

Introducci��n a las aptitudes cognitivas para entornos de alta tecnolog��a : modelizaci��n de procesos generales.

Valorar la importancia del papel de la inteligencia dentro de la Psicolog��a de la Educaci��n. Relacionar tres dominios b��sicos: inteligencia, aprendizaje e interacciones entre inteligencia y aprendizaje. La inteligencia, aprendizaje e interacciones entre inteligencia y aprendizaje. Comenta las conexiones b��sicas entre la disciplina de la Psicolog��a de la Inteligencia y la Psicolog��a de la Educaci��n e intenta estructurar el marco conceptual del proyecto docente e investigador. Analiza el concepto y objeto de la Psicolog��a de la Inteligencia con otras disciplinas. Realiza un estudio sobre la historia y la evoluci��n de la Psicolog��a de la Inteligencia partiendo de distintos modelos: modelo global, restringido, monol��tico, factorial, jer��rquico, cualitativo y evolutivo. Bibliograf��a. La inteligencia es una variable fundamental en la Psicolog��a de la Educaci��n.

Aprenentatge comprensiu i processos d'informaci�� : aplicacions educatives. 'Aprendizaje comprensivo y procesos de informaci��n : aplicaciones educativas'.

Estudiar el desarrollo tecnol��gico de la informaci��n en el s.XX y sus efectos en tres ��reas: la sociedad en general; nuevos paradigmas en Psicolog��a cognitiva; normas de actuaci��n en Pedagog��a, directrices metodol��gicas y did��cticas, explicando los procesos del aprendizaje comprensivo. Influencia de la tecnolog��a sobre la vida cotidiana, tanto en la cantidad de informaci��n como en su naturaleza. Precisi��n, operaci��n, relaci��n, capacidad y recursos cognitivos. Para el estudio cuasiexperimental se toma de muestra el INB Cerdanyola I. Estudio te��rico del estado de la tecnolog��a y la teor��a de la informaci��n, con el objetivo de decidir qu�� principios son v��lidos y c��mo se deben importar a los modelos de cognici��n. Revisi��n de los modelos de procesamiento de la informaci��n. Resumen de indicaciones te��ricas y metodol��gicas. Exposici��n de un nuevo modelo centrado en el individuo. Para el estudio cuasiexperimental se determinan las siguientes variables independientes: TESCOM. Dependientes: conocimientos del alumno. Intervinientes: sexo, profesor y experiencia previa. Programa inform��tico TESCOM1 (programa inform��tico de apoyo a la comprensi��n). Bibliograf��a. Cuestionario ad-hoc. Cuasiexperimental. ANOVA. Kolmogrov-Smirnov. El programa inform��tico, por su construcci��n, refuerza constantemente los conceptos claves de las definiciones. El proceso de codificaci��n de los conceptos comienza ya con la transmisi��n de los mismos. El programa inform��tico es participativo, cuida los condicionantes apetitivos y dispone de refuerzos positivos. Desarrollar un tema de forma inductiva facilita la comprensi��n y a la vez refuerza los mecanismos para recibir informaci��n. Los objetivos pedag��gicos expuestos reclaman usar exposiciones inductivas cuando la informaci��n sea complicada, pero deductivas en los otros casos, pues ��stas preparan mejor a los individuos para el proceso de aprendizaje.