Ciencia, Tecnolog??a y Sociedad : una aproximaci??n multidisciplinar

Se recogen las conferencias pronunciadas en las Jornadas sobre Ciencia, Tecnolog??a y Sociedad, organizadas por el ICE de la Universidad de M??laga. La obra incluye diversas aportaciones sobre el tema, algunas de car??cter hist??rico o conceptual (las ciencias experimentales en Andaluc??a entre los siglos XIX y XX, las conductas ??ticas del cient??fico, etc.); otras desde aspectos muy puntuales de la actualidad cient??fica o tecnol??gica (el origen del cosmos, la tecnolog??a del l??ser, etc.); en el resto desde aspectos sociales y educativos (influencias del progreso tecnol??gico en los conflictos sociales). A destacar: 'La Ciencia-Tecnolog??a-Sociedad y la ense??anza de las Ciencias', en la que se exponen los objetivos, contenidos y metodolog??as propias de un curriculum escolar sobre el tema. 'Los centros educativos en la sociedad de la informaci??n', que resalta los medios y recursos tecnol??gicos y su protagonismo en la ense??anza. 'Del Museo a los centros de Ciencia : el museo escolar', describe la importancia de los museos para una ense??anza y aprendizaje de las ciencias, ilustr??ndose con numerosos ejemplos. Por ??ltimo, se expone el proyecto de Museo Escolar de Ciencia y Tecnolog??a (MECYT) de M??laga.

La universidad y la tradición humanista.

Resumen tomado del autor. Este artículo se incluye en el monográfico ïReflexiones sobre política educativaï

Desarrollo de un programa de ciencia-literatura.

Un programa de ciencia-literatura podría proporcionar una atalaya diferente para el estudio de la ciencia. Esto podrá ayudar a los estudiantes a meditar seriamente las cosas y a aceptar lo menos posible de buena fe. Los profesores también deberían darse cuenta de que un programa de ambas ciencias podría mejorar la enseñanza de las ciencias. El asunto de la ciencia como de la literatura se ocupa, a cierto nivel, de postulados y hechos. El enfoque de ciencia-literatura ofrece materia de estudio en la cual los estudiantes pueden aplicar la lógica inductiva y deductiva a la naturaleza del orden y organización en sistemas vivos. Además, estas dos áreas pueden ayudar a que los estudiantes se vuelvan más críticos frente a arbitrariedades y sistemas de creencias preestablecidas. Pueden desarrollarse puntos de referencia científicos y literarios que supongan las condiciones necesarias para la supervivencia de sistemas vivos. Durante el Renacimiento, la filosofía natural o historia natural, de la cual surgió la ciencia, influía en la literatura. Durante el siglo XVII, la nueva ciencia puede haber desempeñado un rol importante en cambiar el estilo de la prosa en Inglaterra. Más tarde, la teoría de la evolución, de Darwin, la teoría de la relatividad, de Einstein, y otras motivaron a novelistas, poetas, dramaturgos y críticos literarios a cambiar su visión del hombre y del mundo. Entre los poetas y novelistas más recientes cuyas obras fueron influidas por acontecimientos, se cuentan: Walt Whitman, James Russel lowell, James Joyce, Virginia Wolf y Marcel Proust. Ciencia y literatura pueden referirse a los mismos fenómenos, pero desde distintos puntos de vista. Las distintas disciplinas se complementan entre sí. Ninguna disciplina aislada agota el tema.

Imagen de las ciencias, prácticas y hábitos científicos de los investigadores en ciencias de la educación.

De acuerdo con la sociología la filosofía y la didáctica de la ciencia contemporánea, consideran la actividad científica como una mera comprobación de hipótesis que minusvalora el papel de la creatividad personal en la ciencia y, puede llevar a los alumnos , a los investigadores, y a los ciudadanos en general, a considerar que la ciencia es una máquina reveladora de verdades incontrovertibles. Por otro lado, basta con observar o medir bien para descubrir las leyes que rigen el mundo, o que hay un único método científico que basta para ser enseñado y aplicado mecánicamente es hoy, insostenible sin que ello nos lleve a posiciones relativistas. Parece ser que se está produciendo un cierto retroceso de las posiciones inductivistas tradicionalmente prevalecientes entre los investigadores y un avance de otras perspectivas de conocimiento menos rígidas y más contextualizadas y cercanas a la actividad científica real. Parece difícil negar la repercusión que vienen sosteniendo una u otra visión de la ciencia en nuestros hábitos de investigación, aunque sin duda influyen otros factores decisivos (académicos, profesionales, económicos, etcétera. Ya se apuntan algunas tendencias enla investigación educativa que no sería difícil unir con las situaciones más criticadas por la sociología de la ciencia actual, como son la escasez de programas de investigación, la inestabilidad de incomunicación de los equipos de investigación. Si a eso añadimos que la mayoría de los investigadores son profesores docentes de profesión repercutirá su visión personal de la ciencia en la que están desarrollando sus alumnos, etcétera.

D. Francisco Silvela y las ideas éticas.

Conferencias dadas entre 1904 y 1905. Tras retirarse como político se dedica a dar conferencias en las que recoge todo su pensamiento. Piensa que la moral se resiste a la historia y explica como una norma práctica de conducta, igual para todos los tiempos, puede entrar en la corriente del pasado como un determinante de sensibilidad. Así, se unen ética y estética. La historia de la moral no es sino la historia de las doctrinas morales. Soluciona la antimonia de la ciencia y la realidad con la fe católica y la lectura de los libros santos. Silvela, tratará de trazar como testamento y epílogo de su vida intelectual una historia de la ética en España muy refinada sin renunciar jamás a sus ideas, merced a la fe católica que impide a todo ser coherente salirse de la civilización cristiana y católica, donde se ofrece la suprema verdad.

Origen, evolución y actualidad de la ciencia moderna.

Generalmente se ha hecho coincidir el punto de partida de la ciencia moderna con la aparición del método experimental (siglos XVI y XVII) Todo el saber de la antigüedad era empírico. Arquímedes es la excepción al realizar experiencias e interpretar los hechos de forma experimental. La Edad Media no fue un periodo totalmente oscuro pues se ha demostrado que aquí están las bases de la ciencia moderna. Si la ciencia no llega a la madurez en este periodo es como demuestra más interés por la cualidad que por la cantidad. El paso de lo cualitativo a lo cuantitativo es una de las características más importantes de los siglos XVI y XVII.. los progresos científicos iniciados en este último siglo siguen dos caminos el de Galileo-Newton, caracterizado por el descubrimiento de gran número de fenómenos y el invento de aparatos destinados a ponerlos en práctica. El otro caracterizado por la introducción de magnitudes extensivas: masa, volumen, energía. Por ambos caminos se coordinan los resultados, se enuncian leyes y sus fórmulas. Así, se edifica la teoría. Pero el desarrollo de la teoría exige el concurso de las matemáticas, física y en menor medida de la química. Por eso se explican los grandes trabajos teóricos del siglo XVIII. Los dos caminos utilizados para la construcción de la ciencia son el deductivo, (utilizado por la química) y el inductivo (propio de la física) si bien quedan muchos problemas por resolver, han sido muchas las conquistas realizadas en los últimos años. En realidad, las distintas ramas de la ciencia están íntimamente relacionadas, de tal forma que el avance de una de ellas supone un mejor conocimiento de las demás.

Matemática, cotidianidad y pedagogía integral : tendencias oferentes desde una óptica humanista integral.

Resumen basado en el de la publicación

Ciencia, tecnoloxía e sociedade en Galicia. 'Ciencia, tecnología y sociedad en Galicia'.

Resumen basado en el de la publicación

Integración Ciencia-Tecnología en el desarrollo del programa de estudios de Física y Química de segundo curso de BUP.

Describir el papel de la Tecnología en el Bachillerato de distintos países. Analizar qué etapas del proceso científico y qué actividades posibilitan la integración didáctica de Ciencia y Tecnología. Analizar qué temas del programa de Física y Química que posibiliten esa integración. Analizar el interés, de los libros de texto más usuales, por la Tecnología. Diseñar esquemas de integración Ciencia-Tecnología. Experimentarlos y evaluar su incidencia en los alumnos. Pretest: 223 alumnos de segundo de BUP. Posttest: 188 alumnos. No representativas. Se analiza el papel didáctico de la Tecnología en URSS, GB, RFA, USA, Francia, Suecia y España. Se consideran fases del método científico y ejemplos de actividades que posibiliten la enseñanza de la Ciencia por la Tecnología. Se analizan los 20 temas del programa de Física-Química. Se analiza presencia y proyección didáctica en libros de texto de aspectos tecnológicos. Se diseñan esquemas de integración ciencia-tecnología. Se evalúan los cambios por efecto del programa en la comprensión de la función y utilidad de la Física, Química y Tecnología, en el interés por ellas y en el conocimiento de aplicaciones prácticas y procesos tecnológicos complejos. Todos los países buscan integrar Ciencia y Tecnología. En España existen las asignaturas EATP en BUP y se proyecta unificar BUP y FP en 2 cursos. Entre las cuatro fases del método científico más idóneas para integrar Ciencia y Tecnología se elige la aplicación tecnológica de conceptos científicos. Actividades: definición de conceptos a través del estudio de aparatos tecnológicos, resolución de problemas planteados, trabajos bibliográficos, visitas a industrias, etc. En general, no hay casi cuestiones tecnológicas en los textos y carecen de proyección didáctica para su integración. Tras la experimentación, mejores definiciones de las disciplinas, más interes por su estudio, mejor comprensión de su utilidad y mejor conocimiento de Tecnología. Integrar Ciencia y Tecnología en BUP significa abordar el estudio de la Ciencia a través de la Tecnología, hoy imposible a través de los libros de texto. El profesor debe estar abierto a todas las posibilidades. Sí es importante hacer esquemas previos de integración como los diseñados. Se demuestra la eficacia de esta programación para motivar al alumno por el estudio de la Ciencia, hacerle comprender su utilidad y dotarle de conocimientos sobre aplicaciones tecnológicas.

Actitudes y valores relacionados con la ciencia, la tecnología y la sociedad en alumnado y profesorado : implicaciones para la educación de las actitudes.

Evaluar las actitudes de alumnado y profesorado respecto a los temas Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS). Muestra 1: 4.132 estudiantes de todos los niveles y modalidades del sistema educativo (titulados, universitarios, y pre-universitarios), en la isla de Mallorca. Muestra 2: 654 profesores en activo de educación infantil, primaria, secundaria y universidad, de especialidades de ciencias y de letras. Se realiza un amplio estudio teórico de las diferentes concepciones de la Ciencia, Tecnología y Sociedad a lo largo de la historia y su proyección en la educación y en la didáctica. Posteriormente se lleva a cabo un estudio descriptivo. Se elaboran cien cuestiones de elección múltiple, 92 extraídas de las cuestiones elaboradas por Aikenhead, Ryan & Fleming (1989) y 8 de Rubba & Harkness (1993) y se dividen en seis cuestionarios diferentes, aplicándose a los profesores sólo dos de ellos. Variables independientes tenidas en cuenta: género, edad, exposición a la ciencia, nivel educativo y especialidad de estudios. Los temas CTS más especializados muestran actitudes menos adecuadas en alumnado y profesorado que los temas más comunes. Por otro lado, se observa un gran número de actitudes mayoritarias, lo cual puede ser un indicador relevante de la falta de formación sobre los temas. Las actitudes de profesorado y alumnado no se diferencian significativamente. Puesto que ni alumnado ni profesorado han recibido una educación CTS, este resultado demuestra que muchas actitudes relacionadas con la ciencia se adquieren en la juventud y no se modifican facilmente. Las variables independientes que generan más diferencias significativas en las actitudes del alumnado son la edad, la exposición a la ciencia y el género. Entre los grupos de profesorado, las diferencias en las actitudes son menores que las observadas en el alumnado, siendo las variables independientes que generan más diferencias significativas la exposición a la ciencia, el nivel educativo y el género. Los instrumentos aplicados se han demostrado válidos y útiles para la evaluación de actitudes de alumnado y profesorado, y los temas CTS abordados y sistematizados en estos instrumentos conforman una base importante para el desarrollo curricular de las actitudes relacionadas con la ciencia. Para promover la alfabetización científica para todos, una comprensión más adecuada de la ciencia y su utilidad en la vida diaria es necesario incluir la perspectiva del movimiento CTS y las cuestiones propias del mismo en la educación en ciencias de todos los niveles educativos.

Diseño, aplicación y evaluación de módulos de aprendizaje para las interacciones ciencia, tecnología y sociedad.

Diseñar, aplicar y evaluar dos de las unidades didácicas que conforman la programación de la asignatura Ciencia, Tecnología y Sociedad: El control social de la ciencia y la tecnología; Desarrollo tecnocientífico y transformaciones económicas. 82 alumnos, de edades comprendidas entre 16 y 19 años, distribuidos en 4 grupos de la asignatura optativa de Ciencia, Tecnología y Sociedad, pertenecientes a tres IES de la Región de Murcia. Éstos son: IES El Bohío, de Cartagena, con un grupo de primero de Bachillerato; IES Julián Andugar, de Santomera, con dos grupos de segundo de Bachillerato y el IES Vicente Medina, de Archena, con un grupo de segundo de bachillerato. Constituyen los resultados las propias unidades didácticas desarrolladas y evaluadas. En cuanto a los conocimientos de los estudiantes, hemos comprobado que poseen conceptos, ideas y esquemas conceptuales previos respecto al control social de la tecnociencia y la relación de ésta con el sistema económico y el medio ambiente. Algunas de ellas se pueden calificar como aceptables, aunque muchas son ingenuas, poco desarrolladas o incluso erróneas. Tras la aplicación de las unidades, se produce una evolución a esquemas más complejos y consolidados. Sin embargo, para un porcentaje pequeño de ellos, algunas creencias poco acertadas permanecen y otras incluso se modifican en un nuevo error conceptual.

Identificación de comportamientos y características deseables del profesorado de Ciencias Experimentales del Bachillerato.

Conocer cómo se perciben, desde diversos grupos, las virtudes y deficiencias de los profesores de Ciencias Experimentales del Bachillerato, y como consecuencia de ello, cuáles son los criterios implícitos que gobiernan, o deberían gobernar, en opinión de estos grupos, la formación y el perfeccionamiento del profesorado. 1) Lista de profesores de la Subdirección General de Perfeccionamiento del Profesorado; 2) Muestra aleatoria de profesores y alumnos de Física y Química y Ciencias Naturales de los centros públicos de Bachillerato de Madrid capital y provincia. Inicialmente se revisó la literatura nacional y extranjera para identificar los comportamientos y características que se citan como deseables en los profesores. Se confeccionó una primera relación de 23 variables, se pasó un cuestionario a grupos de trabajo, inspectores de Bachillerato de Física, Química y Ciencias Naturales y responsables de la formación y perfeccionamiento del profesorado en diversos organismos de la administración. Las variables se clasificarán en 4 apartados: competencias relacionadas con la materia, relacionadas con las técnicas de enseñanza, características personales del profesor y características profesionales. En la segunda fase se modificó el cuestionario que se utilizó con los profesores de Ciencias Experimentales de Bachillerato y una versión para alumnos de tercero de BUP. No todas las variables son juzgadas importantes por el conjunto de personas encuestadas. No existe el mismo acuerdo al indicar las que se consideran esenciales. Existe acuerdo para grupos de trabajo e inspectores en la importancia de enseñar los métodos de la Ciencia, planificar la enseñanza. Dentro de los IB existe acuerdo, en el carácter esencial del conocimiento de las disciplinas, la organización del trabajo de laboratorio y la evaluación adecuada de los alumnos. Acuerdo entre grupos de trabajo e inspectores en que no es esencial enseñar Historia y Filosofía de la Ciencia, enseñar de manera individualizada, tener sentido del humor, relacionarse cordialmente entre padres y alumnos. Los IB, creen que no es esencial enseñar las implicaciones sociales de la Ciencia. Tener y usar conocimientos de Psicología del aprendizaje. Existe acuerdo entre GT e IB en que bastantes o todos los profesores conocen aceptablemente las dos disciplinas que corresponden al título de su asignatura. Los IB coinciden en que, bastantes o todos los profesores, crean un clima humano en el aula que ayuda a aprender.

Análisis y perspectivas filosóficas, epistemológicas e históricas de la contemporaneidad desde un discurso crítico-pedagógico.

El objetivo es realizar un estudio pormenorizado de las características del período cultural postmoderno, entre las que destaca el pensamiento débil, la hiperfragmentariedad, el pensamiento único, el nihilismo, el derrumbe de las ideologías, el individualismo conformista, la carencia de metarrelatos, la disolución por la pregunta por le sentido y de los fundamentos universales, y por último, la difuminación de las metaprescripciones. Ello se inscribe en una indagación acerca de la fisonomía y fortaleza del pensamiento idealista en sus versiones contemporáneas, especialmente en la filosófico-histórica, en la pedagógica y en la sociopolítica. Además, se analiza la perspectiva de las claves viables de su desestructuración en el ámbito pedagógico, con la finalidad de repensar la vigencia y el valor de la tradición o concepción realista del ser en medio de las diatribas reales y aparente entre modernidad y postmodernidad. Se define un contexto de redefinición del concepto, utilidad y estructura del saber que exigen el replanteamiento de la función de la educación y de la naturaleza del conocimiento. Se comprueba que las posiciones modernas, las culturalistas, las críticas, las deconstruccionistas y las performativas pugnan por hacer valer sus tesis y dinamismos. En definitiva, el tema de la pedagogía y la educación pasa por el análisis y la valoración de los temas culturales de más relevancia. No sin dificultades podría esclarecerse el papel que han de jugar tanto las políticas educativas como los docentes al margen de las condiciones filosóficas, epistemológicas e históricas de la contemporaneidad .

Para una fundamentación antropológica del deporte y de la actividad física.

Se considera el deporte como un fenómeno temporal y topográfico, constituyéndose en una actividad enraizada en determinado tiempo y en determinado lugar. Las teorías únicas dan así lugar a una perspectiva más acorde con nuestro tiempo, donde el hombre tiene que ser entendido como el fin y nunca como un medio, estando el deporte al servicio de éste y nunca a la inversa. Una teoría sobre el deporte deberá tener en consideración la diversidad humana, considerándose ella misma diversa, indicando posibilidades varias sin estigmatizar situaciones o actitudes..

El código de la urbanidad en los manuales escolares de la España Contemporánea (1800-1936) : génesis y evolución.

La investigación se centra en los siguientes focos de investigación: 1. Origen conceptual de las urbanitas y sus diferentes manifestaciones; 2. Tronco matriz del que parten las perceptivas urbanas; 3. Modo de acreditación de una disciplina fundamental para la mentalización y socialización de la cohorte infantil escolarizada; 4. Modelo dominante en el conjunto de los manuales de urbanidad caracterizado por tres valores básicos: el decoro, la medida y el orden; etc. Se utilizan para la obtención de información toda una serie de fuentes histórico-educativas como pueden ser fuentes de la semántica, autores grecolatinos, textos fundacionales, manuales de urbanidad, etc. El método que se adscribió fue el cualitativo sin desdeñar algunos aportes de los cualitativos y de los sociocríticos. El proceso a seguir ha consistido en descubrir las raíces lexicales y conceptúales de la urbanidad, estudio individualizado y comparativo de los textos fundacionales de la urbanidad, acreditación o legalización oficiosa de esta materia en el currículo elemental, estudio de los valores dominantes que integran y conforman el modelo educativo de la urbanidad, los caminos de la enseñanza o los métodos que guían el aprendizaje de la preceptiva urbana, principales contenidos urbanos y posteriormente la recapitulación y consideraciones. Centrándose en las conclusiones podemos destacar que la urbanidad, una vez gestada, adquiere perfiles específicos y se instrumentaliza, desde el ámbito académico, al servicio del modelo ilustrado, sociable, civilizado, sumiso y respetuoso con el poder, la estructura social y el orden establecido.