Análisis de una experiencia de resolución de problemas para la mejora de la enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas.

Objetivos de la investigación: 1.- Diseñar y aplicar un programa de intervención de una enseñanza constructivista de aprendizaje por descubrimiento cooperativo a través de resolución de problemas en clase de Matemáticas. 2.- Facilitar al profesorado la adquisición de nuevas estrategias didácticas en la enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas, promoviendo vías de comunicación y cooperación entre docentes. 3.- Seleccionar, readaptar e inventar materiales para aplicarlos en la enseñanza de Matemáticas, agrupados en bloques de contenidos. 4.- Desarrollar con los profesores de las aulas experimentales una forma de enseñanza que favorezca la construcción del conocimiento, el trabajo en equipo, la resolución de problemas y la actividad autorreguladora del alumno en su propio aprendizaje. Con dicha metodología se pretendía: 4.1.-Mejorar el rendimiento y la actitud de los alumnos hacia las Matemáticas. 4.2.- Estudiar la influencia de las diversas variables independientes en la mejora del rendimiento y la actitud de los estudiantes. 4.3.- Descubrir aquellos aspectos que, desde el punto de vista de los docentes, se mejoran con esta forma de trabajo con los estudiantes, tanto en sí misma como en comparación con una clase habitual de Matemáticas. 4.4.- Mostrar aquellos aspectos del trabajo cooperativo de los estudiantes en los que tiene influencia esta manera de trabajo, desde el punto de vista de los profesores. 4.5.- Extraer conclusiones y propuestas que puedan servir para introducir mejoras en las clases de Matemáticas. El objeto son las Matemáticas de Secundaria, especialmente en el curso cuarto Enseñanza Secundaria Obligatoria. Para ello se ha contado con 6 profesores de 4 centros diferentes de Secundaria. Es decir, se seleccionó una muestra de estudiantes según grupos formados en función de disponibilidad (grupo experimental), asegurándose de que los alumnos respondían a las características generales de la población. Con cada uno de esos grupos se eligió otro del mismo nivel donde no se iba a realizar el experimento (grupo de control). Variables independientes: 1.- Identificación: 1.a.- Curso, 1.b.- Edad, 1.c.-Sexo, 1.d.- Tipo de centro. 2.- Familiares: 2.a.- Estructura familiar, 2.b.- Estudios de los padres, 2.c.- Profesión de los padres, 2.d.- Ayuda en los estudios. Variables Independientes: 1.- Identificación: 1.a.-Curso, 1.b.-Edad, 1.c.-Sexo, 1.d.- Tipo de centro 2.- Familiares: 2.a.- Estructura familiar, 2.b.- Estudios de los padres, 2.c.- Profesión de los padres, 2.d.- Ayuda en los estudios Variables Intervinientes: 3.- Escolares 3.a.- Preferencias de las diversas materias, 3.b.- Gusto por las Matemáticas, 3.c.-Opiniones libres, 3.d.- Gusto hacia la clase de Matemáticas, 3.e.- Grado de entendimiento al profesor de Matemáticas, 3.f.- Metodología didáctica. Variable Covariable. 4. Factor G. Variables dependientes: 5.- Dependientes: 5.a.- Rendimiento en Matemáticas entendido como Nota del profesor, 5.b.- Rendimiento en Matemáticas obtenido a partir de: 5.b.1. Prueba diseñada propia,5.b.2.- Prueba aptitud numérica, 5.c.- Actitud hacia las Matemáticas, 5.c.1.- Cuestionario 1 de Actitudes, 5.c.2.- Cuestionario 2 de Causas de las Actividades.. Variables: A.- Del profesor: A.1.- Satisfacción, percepción de su eficacia docente, motivación;instrumentos: profesor. A.2.- Actitud previa, conocimientos previos adquiridos; instrumentos: profesor. B.- Del alumno: B.1.- Satisfacción, motivación, B.2- Sexo, edad, situación sociocultural familiar, B.3.- Actitud hacia las Matemáticas, B.4.- Resultados en Matemáticas Aptitud general, rendimiento previo, B.5.- Coeficiente de inteligencia. Instrumentos: A.- Del profesor: A.1.- Satisfacción, percepción de su eficacia docente, motivación. A.2.- Actitud previa, conocimientos previos adquiridos. B.- Del alumno: B.1.- Satisfacción, motivación; instrumentos: profesor, alumno. B.2- Sexo, edad, situación sociocultural familiar; instrumentos: cuestionario alumno. B.3.- Actitud hacia las Matemáticas; instrumentos: escala de Actitudes Lickert, alumno. B.4.- Resultados en Matemáticas Aptitud general, rendimiento previo; instrumentos: nota de cada profesor respectivo y pruebas objetivas de Matemáticas comunes a todos. B.5.- Coeficiente de inteligencia; instrumentos: factor G de Cattell, alumno. En el pretest, los análisis estadísticos aplicados han sido: 1.-Estadística descriptiva. 2.- Estadística inferencial: 2.1.- ANOVA y contraste de Scheffé. 2.2.- t de Student para muestras independientes. En el postest, los análisis estadísticos aplicados han sido: 1.-Estadística descriptiva. 2.- Estadística inferencial: 2.1.- ANOVA y contraste de Scheffé. 2.2.- t de Student para muestras independientes. 2.3.- Análisis de la covarianza. En el pretest-postest, los análisis estadísticos aplicados han sido: 1.- Prueba t para muestras relacionadas (medidas repetidas). 2.- ANOVA de dos factores con interacción. Se realizaron otros análisis, como un estudio de casos con relación a los profesores, para lo que se utilizaron pruebas no paramétricas y la prueba de rangos con signo de Wilcoxon, y análisis cualitativos. Entre la gran cantidad de resultados obtenidos destacamos especialmente la mejora de los resultados y la actitud de los estudiantes debido a la metodología utilizada con ellos. Se ha diseñado una forma de trabajar con profesores con la finalidad de que ellos trabajen posteriormente con alumnos de Secundaria con una metodología por descubrimiento en que los estudiantes construyan el conocimiento en un ambiente social a través de resolución de problemas. Y debido a ese trabajo efectuado en las aulas: A.- Mejora el rendimiento y las actitudes de los alumnos en Matemáticas. B.- Las clases en este sentido funcionan globalmente mejor que una clase normal de Matemáticas, sobre todo en el aspecto de desarrollar la creatividad del estudiante, aunque también en los aspectos de concentración, sentirse a gusto en clase y el trabajo en grupo. C.- El desarrollo del trabajo en grupo mejora, especialmente la persistencia en la búsqueda de soluciones y la eficacia, así como el interés, la participación, la organización, el entendimiento y la libertad. Sin embargo, el liderazgo sigue concentrado en pocos. D.- Si se desean objetivos como que el estudiante aprenda a pensar y razonar, tomar la iniciativa, descubrir los resultados por sí mismo, etc., hay que trabajar de forma diferente a como se hace en una clase usual de Matemáticas.

La Enseñanza de habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y la escritura : programas para Educación Infantil.

Evaluar una serie de programas destinados a enseñar explícitamente a los niños a descubrir y atender a la estructura fonológica de su lenguaje. Determinar si es posible incrementar el desarrollo de habilidades metalingüísticas de los niños prelectores a través de programas y si éstos favorecerán el posterior aprendizaje de la lectura y la escritura. Establecer si es posible determinar una secuencia de aprendizaje en función de la efectividad de las distintas tareas metalingüísticas que integran estos programas. La muestra se compone inicialmente de 62 niños y niñas de Educación Infantil procedentes de dos Colegios públicos de la ciudad de Salamanca. Tras la aplicación de una serie de pruebas, se establecen cuatro criterios de eliminación de sujetos: no disponer de resultados en todas las pruebas, tener menos de 5 años, leer y puntuar muy alto o muy bajo en la mayoría de las pruebas. La muestra definitiva quedó integrada por 48 sujetos con una edad media de 5,3 años, distribuidos aleatoriamente en cuatro grupos correspondientes a los diferentes programas: grupo de omisión, grupo de identificación, grupo de rima y grupo de control. Se utiliza un diseño experimental de cuatro grupos (tres tratamientos y un grupo control) con pretest y postest. Las variables objeto de medida en el pretest y el postest son Habilidad Lectora, Escritura, Conocimiento de las letras, Habilidades metalingüísticas e Inteligencia. Los programas aplicados entre ambas medidas estaban todos ellos encaminados al desarrollo de competencias metalingüísticas en los niños y fueron diseñados con una estructura semejante; únicamente se diferencian en la tarea o actividad a realizar por los niños: omitir un fonema, identificar fonemas y reconocer una rima.. La inteligencia fue valorada mediante la Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria (WPPSI). Para el resto de las variables, se construyeron y adaptaron instrumentos específicos: A) Habilidad lectora, consta de cuatro subpruebas: lectura de palabras regulares, de palabras excepcionales, de pseudopalabras y lectura-comprensión. B) Registro de escritura, consiste en dos hojas de registro, una para dictado y otra para lectura espontánea. C) Conocimiento de las letras, consiste en una hoja con letras mayúsculas y minúsculas y una hoja de registro. D) Habilidad metalingüística, consta de seis subpruebas: reconocimiento de la rima, identificación de fonemas, adición de sílabas, adición de fonemas, omisión de sílabas y omisión de fonemas. Se llevan a cabo pruebas de diferencia de medias entre las puntuaciones pretest y postest, además de análisis descriptivos (distribución de frecuencias, porcentajes, etc.).. De las diversas tareas analizadas, la identificación y la omisión de fonemas tienen una mayor incidencia en el desarrollo de habilidades fonológicas. La Enseñanza destinada a desarrollar habilidades de análisis de palabra es igual de efectiva si se utilizan sonidos iniciales, medios o finales. La habilidad de análisis fonológico se generaliza, de modo que no es necesario trabajar todos y cada uno de los fonemas. Es posible establecer una secuencia de aprendizaje, desde las tareas más fáciles a las más complejas: rima, adición de sílabas, identificación de fonemas, omisión de sílabas, adición de fonemas y omisión de fonemas. Se pone de manifiesto que es posible desarrollar habilidades metalingüísticas en los niños prelectores. Además, tales habilidades parecen facilitar el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Entre estas habilidades, la conciencia fonológica es una de las más importantes. Por ello, es preciso desarrollar en los niños este tipo de habilidad a través de una Enseñanza explícita que incluya tareas que persigan este fin..

Dificultades de aprendizaje del alumnado joven : la comprensión lectora.

Un grupo de profesores organizados en Seminario reflexionan sobre la aptitud verbal de sus alumnos a través de la comprensión lectora y la expresión. El objetivo principal del proyecto es establecer un plan de mejora de las actitudes y aptitudes de aprendizaje del alumndo dirigido hacia el aprendizaje autónomo y que facilite su formación permanente. Se constata el rejuvenecimiento del alumnado en los niveles del Tramo III de Educación Básica de Adultos. El desarrollo del proyecto se plantea en cinco etapas: discernir cómo es el alumnado, qué necesidades tiene, dónde hay que poner el énfasis, y qué le va a ayudar más; investigar, buscar bibliografía y aclarar ideas sobre la comprensión lectora; enumerar las dificultades de comprensión lectora y analizar su naturaleza; realizar propuestas metodólogicas para trasladarlas al aula; y buscar un método de enseñanza común para todos los profesores del centro, independientemente del nivel de su alumnado o de la materia que imparta.

Programa de prevención de dificultades de aprendizaje en educación infantil.

El objetivo de este trabajo es prevenir la aparición de dificultades de aprendizaje derivadas de determinados aspectos intelectuales específicos, tales como las aptitudes verbal y cuantitativa, la orientación espacial, la memoria y la viso-motricidad. Esto se lleva a la práctica con niños de cinco años, a través de programas de refuerzo de determinados aspectos para aquellos alumnos que no están incluidos en el programa de integración escolar pero que por sus aptitudes y madurez necesitan un apoyo en su aprendizaje. Algunas de las actividades desarrolladas están relacionadas con los siguientes contenidos: verbal, aptitud para reconocer acciones y objetos, cualidades o usos de los mismos, y capacidad para realizar órdenes recibidas verbalmente; cuantitativa, capacidad para clasificar objetos según su tamaño o forma y adquirir nociones de cantidad y temporalidad; orientación espacial, capacidad para asociar figuras iguales, colocadas en distintas posiciones, a partir de un modelo dado; memoria auditiva, capacidad para evocar objetos o seres presentados de forma verbal y reconocerlos en la representación gráfica; viso-motricidad, capacidad para adoptar los movimientos corporales; y madurez lecto-escritora, aporta información sobre el nivel actual de madurez para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Ejemplos de ejercicios son usar software educativo, hacer juegos de mesa o fichas. El plan de trabajo se desarrolla a través de unas fases diferenciadas que se suceden cronológicamente y se agrupan en tres puntos: diagnóstico o evaluación inicial, tratamiento y seguimiento en relación a las necesidades para diseñar planes de trabajo individualizados y la evaluación final. La evaluación consiste en un proceso estadístico de contraste de hipótesis que se adjunta como anexo..

Efectos del dictado como técnica didáctica en el aprendizaje del inglés.

Intentar establecer si el aprendizaje del dictado y su práctica sistemática tiene relación con el aprendizaje global del inglés. Detectar la posible relación entre el estilo cognitivo de los sujetos y el nivel de lengua inglesa alcanzado al final de la experimentación. Establecer la posible relación entre la inteligencia general, el factor G y las distintas variables. Población: alumnos de primero de BUP del IB Cardenal Herrera Oria. Nivel inicial de Lengua Inglesa. Muestra: 32 alumnos -primer curso- 25 alumnos -segundo curso-. Tipo muestreo: aleatorio. Modelo experimental: 2 grupos, uno experimental y otro de control. Diseño pretest posttest. Variable independiente: aprendizaje y práctica sistemática del dictado. Variables dependientes: destrezas lingüísticas -comprensión oral, expresión oral, comprensión y expresión escrita-, nivel general de la lengua inglesa. Variables de control: estilo cognitivo factor 'G' o factor de inteligencia general. Pruebas de conocimiento: pretest y posttest para conocer el nivel de lengua inglesa -comprensión oral, comprensión escrita, expresión escrita, dictado, dominio general de lengua-. Pruebas psicológicas: GEFT -para identificar el estilo cognitivo-: figuras enmascaradas TIG 1 para el factor 'G' -serie de dominós-. El análisis de las puntuaciones medias y de las desviaciones típicas en el pretest y el posttest demuestra que el rendimiento en el aprendizaje del Inglés ha sido superior en el grupo experimental que en el de control. El análisis de covarianza de los dos cursos demuestra que el dominio general de Lengua, la expresión oral y la expresión escrita requieren el tratamiento durante dos cursos para que las diferencias entre los dos grupos se hagan evidentes. El factor G y el estilo cognitivo no influyen en el rendimiento en el aprendizaje del Inglés como Lengua Extranjera. Dado su carácter de ejercicio integrador de destrezas el dictado en inglés es un buen ejercicio para el refuerzo del aprendizaje global de la lengua inglesa. Se propone que con una muestra mayor y durante 3 cursos se estudie la relación entre el aprendizaje y el rendimiento del dictado en Lengua Inglesa en función del estilo cognitivo. También investigar la relación entre el aprendizaje y la práctica sistemática del dictado con el nivel global de Lengua y el factor G de inteligencia general.

La predicción del aprendizaje lectoescritor y su aplicación a la orientación escolar.

Estudia el aprendizaje lecto-escritor y su aplicación a la orientación escolar. 313 alumnos de segundo curso de educación preescolar y ciclo inicial de EGB de centros rurales de la provincia de Cuenca. Realiza una exploración psicopedagógica de los niños con baterías diagnósticas de aplicación en orientación escolar y pruebas de rendimiento en lectura y escritura. Los datos obtenidos se someten a análisis de varianza, análisis de regresión y análisis factorial. Lectura y escritura son instrumentos básicos del aprendizaje escolar. El fracaso inicial en la escolaridad es una experiencia que condiciona negativamente las actitudes del niño hacia la enseñanza. El aprendizaje de la lectura exige procesos cognitivos tales como experiencias de lenguaje hablado, equilibrio emocional o ambiente adecuado; la claridad o confusión en estos procesos cognoscitivos tiene especial importancia en el éxito o fracaso del aprendizaje lector. Durante el aprendizaje de la lectura y escritura se facilita la maduración de las estructuras neuropsicológicas del alumno, y estas modificaciones estructurales posibilitan nuevos aprendizajes en la esfera de la lectoescritura.

Bases para la medida de un aprendizaje matemático significativo.

Construir la didáctica de la matemática como ciencia fundamental autónoma, que debe crear simultáneamente sus objetos de estudio y sus métodos, los cuales no deben ser los mismos de las ciencias experimentales. Muestra aleatoria compuesta por 30 estudiantes de primero de la especialidad de Ciencias. Propone un modelo de aprendizaje-enseñanza de las matemáticas que desarrolla y potencia más el pensamiento matemático. Aplica pruebas para medir la aptitud de los alumnos para resolver problemas y constatar la comprensión. Se basa en el análisis experimental. Utiliza la Hoja de Cálculo Lotus 1-2-3, el Turbo Basic para hacer programas estadísticos de cálculos y representaciones gráficas, el procesador de textos WP5.1, y los programas Story, Picture Maker, Picture Taker, Story Editor, Story Teller y Text Maker.. Se detecta un desajuste del acto didáctico en el aprendizaje-enseñanza de las Matemáticas. Se confirma que el razonamiento matemático es un proceso dinámico y secuenciado en el espacio y en el tiempo. Así, la competencia de un estudiante en el conocimiento de una materia tan específica como la matemática depende del camino recorrido en su trayectoria educativa.

Análisis de los factores implicados en el aprendizaje de las matemáticas : bases para una propuesta de intervención.

Buscar los factores que influyen en el aprendizaje de las matemáticas. 223 alumnos. Se trata de un estudio longitudinal y descriptivo que comienza en tercero de Primaria y termina en sexto. Se lleva a cabo en tres fases. La primera consiste en la aplicación de una serie de pruebas a alumnos de tercero de Primaria. T.A.N., Test de Actitud Numérica; Test de Habilidad Mental; Test ICCE de Razonamiento; Test de Comprensión Lectora; Cuetionario de Personalidad para niños. En la segunda fase, se aplica el test WISC, Escala de Inteligencia WECHSLER para niños, sólo a una muestra de 52 sujetos. La selección de los se basa en escoger a aquellos alumnos que obtienen una diferencia de 2,5 desviaciones típicas entre las puntuaciones obtenidas en el T.A.N. y el resto de las pruebas. La tercera fase, se realiza en el último curso de Educación Primaria. Se aplica la Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales. De esta batería se aplican los siguientes subtest: Habilidad Mental Verbal, Habilidad Mental No verbal, Comprensión Verbal, Razonamiento Lógico, Aptitud Numérica, Aptitud Espacial. Además se aplica una escala diseñada para esta investigación que se denomina Escala de Actitudes hacia las Matemáticas. Diseño experimental tipo Ex-post-facto. Parte de catorce hipótesis planteadas, trabaja con trece variables y ocho instrumentos de medida. Estudio longitudinal y descriptivo. Además de la aptitud numérica, hay otros factores que influyen en el aprendizaje de las matemáticas. La variable sexo no está relacionada con el rendimiento que los alumnos consiguen en matemáticas. Tampoco hau diferencias significativas en cuanto a la Aptitud Numérica entre chicos y chicas. Hay pocas investigaciones sobre el aprendizaje de las matemáticas en Educación Primaria. Los alumnos consideran las matemáticas como un área útil, no indiferente, importante, que exige pensar. La categorización de alumnos según la aptitud numérica refleja que el número de alumnos en cada categoría es similar. Sin embargo, atendiendo a la variable Notas, el grupo medio disminuye y aumenta el número de alumnos en los otros dos. La utilización de recursos didácticos se produce cuando el alumno ha padecido fracaso escolar en esta área.

CLIL (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera).

El artículo forma parte de un monográfico de la revista dedicado a las lenguas extranjeras

Procesos y estructuras que intervienen en la generación de aprendizaje organizativo.

Resumen basado en el de la publicación

Retrasos del desarrollo verbal y problemas de aprendizaje escolar : estudio longitudinal de Pamplona.

Analizar la naturaleza y estabilidad de los retrasos del desarrollo del lenguaje en una muestra representativa de la población de Preescolar del área metropolitana de Pamplona. Encontrar las relaciones entre el retraso de la capacidad verbal y las dificultades en los aprendizajes de las técnicas instrumentales. Contribuir mediante un procedimiento de despistaje a la detección temprana de sujetos con riesgo de presentar retrasos escolares. Representativa de alumnos de segundo de Preescolar del área de Pamplona (curso 1985-1986): 880 alumnos de 20 centros. En una segunda fase, se constituye un grupo experimental de 96 niños en los que se detectaron deficiencias y un grupo control de 50. Estudio longitudinal a lo largo de 5 años de aquellos sujetos de Preescolar que según una primera prueba de despistaje podían presentar trastornos en el desarrollo del lenguaje. Consta de 3 fases: I. Los profesores de Preescolar son encuestados sobre los sujetos de la muestra, y después se procede a la exploración diagnóstica individual de los 145 sujetos señalados por la encuesta como susceptibles de presentar problemas. II. Un año después, exploración individual de una parte de la muestra. III. Al cabo de 3 años (cuarto de EGB) se aplica un cuestionario a los profesores sobre el rendimiento de estos alumnos. Cuestionario 'ad hoc', batería de tests: prueba de audición Stycar, test de lenguaje ITPA, test de Spreen-Benton-Mendilaharsu, copia de la figura de Rey, test de la figura humana de Goodenough, prueba de Horst, test de lectoescritura de Tale, escala de inteligencia Wisc. El cuestionario construido para esta investigación ha detectado eficazmente los problemas del desarrollo del lenguaje: el 83 por ciento de los casos ha sido correctamente clasificados. El nivel articulatorio del habla es el más frecuentemente afectado, pero con menor persistencia. Los aspectos evaluados en primero de EGB que mejor predicen el rendimiento en cuarto son el nivel intelectual global y las competencias lingüísticas más profundas: sintaxis y semántica. La competencia lingüística escrita condiciona el acceso a otros aprendizajes instrumentales. Las pruebas que mejor predicen el rendimiento académico en el Ciclo Medio son: vocabulario (Wisc), asociación auditiva (ITPA) y copia de la figura compleja de Rey. Por lo que se las propone, junto al cuestionario a profesores de Preescolar, para orientar económica y eficazmente el despistaje de alumnos a riesgo de fracaso escolar y la consiguiente política de Educación Especial.

El aprendizaje mediante ordenador en el aula.

Comprobar la eficacia del aprendizaje mediante ordenador sin intervención previa del profesor, manifestada a través del incremento del rendimiento académico. Analizar y cuantificar el aprendizaje producido a través del empleo de programas de ejercitación y práctica de destrezas matematicas básicas, dirigidas a alumnos del ciclo medio de EGB. Impulsar una reflexión sobre la fundamentacion teórica de este modo de aprender propiciado por la tecnología informática. Accidental: 224 alumnas (76 de cuarto y 148 de quinto de EGB) de 2 colegios no estatales de Pamplona de nivel sociocultural medio-alto, con la que se constituyen 5 grupos (experimentales y control) en quinto y 3 grupos en cuartod. Descripción del estado de la cuestión de la investigación de las aplicaciones didácticas de los ordenadores, seguida de la investigación experimental de diseño pre y postest sobre 4 tipos de situaciones: 1/ Aprendizaje mediante ordenador en que los alumnos trabajan solos. 2/ AMO que cuenta con la colaboración del profesor. 3/ AMO combinado con la clase convencional. 4/ Clase convencional exclusivamente. Variables en torno al rendimiento académico: previo, final, pretest y varios posttest. Variables actitudinales: actitud hacia el ordenador, hacia las Matemáticas y expectativas académicas. Variables aptitudinales: inteligencia general verbal, inteligencia general no verbal y madurez intelectual. En todos los grupos se produce un incremento significativo del rendimiento y tiende a permanecer constante en las medidas posteriores. En el rendimiento final se dan diferencias significativas entre los diversos tratamientos, siendo más elevado en el grupo mixto (3) de AMO más clase convencional. Los alumnos que participan de la clase convencional obtienen rendimientos finales inferiores al grupo mixto pero superiores a los sometidos a la situación de AMO. La presencia del profesor en las sesiones de AMO aumenta la eficacia. Se rechaza la hipótesis sobre la mayor efectividad del tratamiento mixto para alumnos de baja aptitud intelectual y bajo nivel de rendimiento. El número de alumnos por ordenador incide en el ritmo de aprendizaje, siendo los grupos de 2 ó 3 alumnos los más rápidos. No se aprecian cambios de actitud respecto a las Matemáticas, las expectativas académicas o la tecnología informática. La aplicación de la tecnología informática abre nuevas vías de actuación docente que pueden ayudar a mejorar el proceso didáctico en el aula. La integración de los programas informáticos de ejercitación y práctica en el desarrollo de las clases convencionales permite diseñar un proceso de enseñanza-aprendizaje más centrado en el ritmo del alumno y con mayores posibilidades de una acción individualizada por parte de los profesores.

Ikasteko gizarte eta hezkuntzaren esparruko laguntzarako udal lantegiak. 'Talleres municipales de ayuda al aprendizaje en el ámbito social y educativo'.

Se presentan los talleres municipales de formación y las actividades socio-culturales realizadas por la asociación Gugaz Aurrera para ayudar al aprendizaje en el ámbito social y educativo.

Estrategias de aprendizaje en las Ciencias Experimentales, ciclo superior de EGB.

Tres hipótesis: el entorno físico-natural y las leyes que lo rigen, son el resultado histórico de la resolución satisfactoria de tareas, inicialmente planteadas como problemas familiares. Las actividades fundamentales que denominamos 'tareas familiares' comportan en sí mismas un gran valor pedagógico. La observación de las estrategias que ponen en marcha los alumnos que resuelven positivamente las tareas, nos ha de mostrar cómo resuelven, cómo aprenden los alumnos, es decir, de qué forma van construyendo sus conocimientos. 101 alumnos de ciclo superior de EGB de la Ikastola 'Ander Deuna' de Sopelana. Después se seleccionan 9 de cada curso para realizar las tareas llamadas de 'realización experimental de tareas'. Variables: la metodología para explicar la primera Ley de reflexión de la luz; la familiaridad de la tarea; la consigna verbal adaptada; la explicación adaptada; la capacidad intelectual del alumno. Cuestionarios de preguntas abiertas, para el 'diagnóstico de la situación escolar' y para 'la realización experimental de tareas' tanto familiares como no familiares. Test de aptitudes: PMA de ediciones TEA. Para medir las aptitudes intelectuales de los alumnos: razonamiento espacial, comprensión verbal y razonamiento lógico. Puntuaciones centiles. Histogramas de frecuencia. Porcentajes. Los tres cursos son análogos en: aptitudes o capacidades intelectuales estudiadas; conocimientos sobre las leyes formales implicadas en el tema de estudio y el conocimiento funcional del entorno físico-material es superior al conocimiento científico que poseen de dicho entorno. Los tres cursos se diferencian en: la estrategia de resolución de tareas. Se puede decir que, tanto en el diagnóstico de la situación escolar, como en la realización experimental de tareas, se observa una gradación entre los cursos, manifestándose una ausencia total de estrategia global en sexto de EGB. El objetivo programático, no se adecúa, ni a la competencia cognitiva, ni a la actuación experimental de los alumnos de sexto de EGB. La propuesta institucional de situar en sexto de EGB el objetivo mínimo no es acertada; en todo caso, puede ser alcanzable, en condiciones metodológicas adecuadas al final del ciclo superior. El fracaso escolar, ha de resolverse en lo que atañe a los programas escolares, a través de investigaciones que partan fundamentalmente de la observación de lo que los niños hacen realmente en las situaciones de aprendizaje.

Especificidad de la relación entre la conciencia segmental y el aprendizaje de la lecto-escritura en la dislexia.

Buscar cuál es la importancia del aprendizaje lecto-escritor en la relación establecida por los niños entre el lenguaje escrito y el oral a nivel fonológico, como base de la hipótesis: los problemas lecto-escritores de los niños disléxicos provocados por la falta de desarrollo de la conciencia segmental. Estudiar que muestran una clara oposición a una instrucción que mejore su aprendizaje. Población: tres colegios públicos de Salamanca. Niveles segundo y tercero de EGB. 8 Niños, 4 varones de CI medio-bajo (DX) y 4 disléxicos de CI normal (RT). Estudio teórico sobre el aprendizaje de la lecto-escritura. Destaca la importancia del procesamiento fonológico y la conciencia segmental. Establece un relación bidireccional entre la conciencia segmental y el aprendizaje de la lecto-escritura. Deja teóricamente demostrado que el entrenamiento en tareas que desarrollan la conciencia segmental favorece el aprendizaje de la lectura, siendo de importancia para los niños disléxicos cuya dificultad se debe a la falta de este desarrollo. Hace una detallada fundamentación teórica: Bradley y Brayant (1978) sobre la dislexia proponiendo el modelo de adquisición de la lectura de Uta Frith como soporte teórico de su hipótesis. Utiliza el programa 'Escribir una palabra' (Sánchez, Rueda y Orrantía 1989) como entrenamiento de la conciencia segmental. Programa basado en el concepto de resistencia a la instrucción ligado al concepto de interacción de Vygotski (1979). Selección: WISC. Tale (análisis de la lectura y la escritura). Cuestionario para medir el nivel de metalenguaje (Rueda y Sánchez,1988). Intervención: programa de instrucción, hoja de ayudas y lista de palabras o pseudopalabras. Diseño experimental. ANOVA de un factor. Análisis particular de cada uno de los ocho casos. 'Escribir una palabra'. Los niños DX necesitaron mayor número de ayudas específicas a la conciencia segmental cuando tenían que realizar aquellos pasos del programa que suponen segmentación de los fonos. No aparecen diferencias importantes en cuanto a ayudas necesarias en las categorías de colaboración y uso del código. Los niños del grupo RT no necesitan mayor número de ayudas no específicas que los disléxicos. El problema de los niños disléxicos es que no son capaces de segmentar cuando se les instruye para hacerlo, presentan resistencia a la instrucción por ello, debe insistirse en el desarrollo de la conciencia segmental, pues es la pieza clave para el aprendizaje lectoescritor, de extrema importancia pues es lo que permite acceder al niño al conocimiento.