De l'analfabetisme a la coeducació : l'evolució de les oportunitats educatives a la societat contemporània : proposta curricular per a l'etapa d'ensenyament secundari obligatori. 'Del analfabetismo a la coeducación : la evolución de las oportunidades educativas a la sociedad contemporánea : propuesta curricular para la etapa de enseñanza secundaria obligatoria'.

Premios Nacionales Educación y Sociedad. Material didáctico no editado sobre el tema transversal: Educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos. Anexo Memoria en C-Innov. 15

Los programas de diversificación curricular : ámbito científico-tecnológico.

Contiene Documento A: cuestiones generales y Documento B: Actividades. Ayudas concedidas a proyectos de innovación educativa para el curso 1997-1998. Anexo Memoria en C-Innov.39

Diseño curricular de astronomía.

Esta innovación obtuvo Mención honorífica en los Premios Nacionales de Investigación e Innovación Educativa de 1994

La práctica de la evaluación y el uso de materiales curriculares en la interactividad profesor-alumno.

Analizar la práctica educativa mediante el estudio de algunas de las características del uso de materiales curriculares en la interactividad profesor-alumno. Orientar en la elaboración y el uso de materiales curriculares en el aula y aportar información útil para la formación del profesorado. 2 profesores, miembros del seminario de Ciencias Sociales, de un centro de Educación Secundaria de la Comarca del Bages (Barcelona). Mediante el análisis documental y la realización de entrevistas se recogen datos sobre la historia, las características y el funcionamiento del centro, su programación y la elaboración de material curricular. La metodología seguida se basa en la observación, registro y análisis de la interactividad profesor-alumno en Primero de Formación Profesional, mediada por un material curricular confeccionado por el equipo de profesores del área del centro. La observación de las secuencias didácticas se acompaña de observaciones complementarias del grupo clase y se realizan registros en vídeo y audio de cada sesión. La recogida de datos se complementa con entrevistas y reuniones realizadas con profesores y alumnos y análisis del material curricular y de documentación del centro. Se caracterizan 23 formas de interactividad profesor-alumno a través de las secuencias didácticas agrupadas según la función predominante: 1. Aportación de información, 2. Control del resultado, 3. Práctica, 4. Organización-transición. La organización y secuenciación de las formas de interactividad conjunta y los comportamientos concretos varían. Se constata la necesidad de asegurar el aprendizaje de determinados contenidos prioritarios, la conveniencia de ofrecer modelos de ejecución de tareas y que las exigencias cognitivas de la tarea se ajusten a las posibilidades de los alumnos. Se observa la influencia del material curricular en el desarrollo de la práctica y los alumnos reciben la influencia de éste mediatizada por las características de la interactividad conjunta en cada caso. Se identifican los diferentes comportamientos de ayuda característicos de cada segmento y los más generales, confirmando una tipología de intervenciones de ayuda de evaluación formativa. Se recomienda que, a partir de los datos presentados, se realicen nuevos análisis para comprender los cambios que se producen en la organización de las formas de interactividad, en los mecanismos de influencia educativa y en el uso de materiales, comparando los pares de secuencias observadas para cada grupo clase en dos momentos diferentes del curso escolar.

Evaluación de los contenidos del área de Educación Plástica y Visual en centros de aplicación de la Reforma en la etapa Secundaria Obligatoria.

Describir, analizar y valorar el modo en que se desarrolla la planificación de la Educación Plástica y Visual de 3õ de ESO. Comprobar el ejercicio de reflexión y análisis práctico que realizan los profesores para la selección de contenidos. 1.Definición de la concepción del aprendizaje en Educación Plástica y Visual en 3õ de ESO. 2.Definición de la orientación de la materia dentro del marco del Diseño Curricular Base. 3.Confección del mapa conceptual de este área, mediante los conceptos y proposiciones que definen la estructura de la materia desde el punto de vista de la orientación elegida. 4.Diseño de la instrucción a través del instrumento elegido: V de Gowin. Mapa conceptual, UVE de Gowin, cuestionario de capacidades, brainstorming. El objetivo perseguido de estructurar un método para la evaluación de las capacidades de los alumnos y de su conocimiento base incluyendo la detección de conocimientos erróneos o confusos, no ha podido ser contrastado en la realidad. Se han elaborado mapas de aprendizajes deseados en el área de conocimiento partiendo de la realidad educativa, con la participación de profesores de área, contemplando los tres tipos de contenidos que establece la LOGSE. Los profesores evidenciaron una falta profunda en su formación inicial y permanente sobre aspectos de control sobre el conocimiento de sus materias. Se ha analizado el contenido del discurso de los profesores a lo largo del proceso de planificación de la enseñanza y diseño escolar. A los profesores les ha sido imposible organizar los contenidos conceptuales de los diseños heurísticos y les resultaba muy difícil establecer la consecuente relación que debe existir entre la estructura conceptual y la metodológica. Se ha progresado en el análisis de las relaciones entre el contenido de los debates y reflexiones de los profesores respecto a la estructura del conocimiento artístico. La gran aportación de este trabajo es la capacidad demostrada por los profesores participantes en el uso de los instrumentos elaborados, así como las ventajas derivadas de su uso y manifestadas por los mismos en todo momento.

Evaluación formativa del aprendizaje en Física y Química durante el segundo ciclo de la ESO.

Desarrollar y contrastar en el aula modelos de evaluación que, ajustándose a los objetivos y criterios propuestos en el Diseño Curricular Base de Física y Química, permiten determinar el tipo de reorganización conceptual realizado por el alumnado. Muestras variadas que oscilan entre 37 y 276 alumnos-as de tercero y cuarto de ESO de Institutos de Enseñanza Secundaria y centros concertados de Madrid capital y provincia y Burgos. Se diseñan dos pruebas de diagnóstico inicial y se aplican a alumnos-as de tercero y cuarto de ESO. A partir de los objetivos y contenidos curriculares señalados en el DCB para el área de Ciencias de la Naturaleza, se elaboran difrentes pruebas. En tercero de ESO, las pruebas aplicadas son: 'Diversidad y unidad de estructura de la materia', 'Cambios químicos' y 'Electricidad'. Para cuarto de ESO, las pruebas elaboradas son: 'Movimiento', 'Fuerza y movimiento' y 'Energía'. Se procede al tratamiento estadístico de los datos obtenidos, determinando los índices de dificultad y de discriminación de las tareas y se establece el perfil de evaluación. Mapas conceptuales. Coeficiente de concordancia de Kendall, porcentajes. El contenido de las pruebas elaboradas se considera bastante relevante, siendo inferior en las relativas a fenómenos químicos que en las relativas a fenómenos físicos. Las tareas consideradas más importantes son las que requieren menor capacidad de razonamiento y las que requieren comprensión y aplicación de conceptos. Los expertos exigen un 70 por ciento de dominio al alumnado para considerar su nivel suficiente para estudios superiores. La validez de contenido de las pruebas es alta y supera el 73 por ciento. Las pruebas relativas a fenómenos químicos se consideran más fáciles que las relativas a fenómenos físicos, siendo 'Fuerza y movimiento' la más difícil. Un tercio del alumnado de tercero de ESO y la mitad de cuarto resuelve correctamente las tareas que requieren razonamiento proporcional. Los elevados índices de algunas tareas relativas a destrezas de la metodología científica se corresponden con las valoraciones del profesorado indicando que, al no trabajarse en el aula, muchos estudiantes no saben enfrentarse a ellas. Se constata que, a pesar de las reformas educativas, se sigue abusando de la memorización. Se observa que las puntuaciones medias obtenidas están por debajo del dominio exigido. La utilización de tareas como las presentadas puede contribuir favorablemente a la modificación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estudio sobre la aplicación, desarrollo y evaluación de la LOGSE en el área de Lengua Inglesa y en Educación Primaria.

Analizar la consecución de los objetivos planteados por la LOGSE para el área de Lengua Inglesa en Educación Primaria. Estudiar las actitudes del profesorado en la docencia del Inglés y los factores que intervienen en el desarrollo de su labor. 1000 alumnos-as y 36 profesores-as de Educación Primaria pertenecientes a 31 centros de la Región de Murcia. Se establecen los criterios de evaluación de Lengua Inglesa en Educación Primaria al final de la etapa, centrándose en cinco habilidades básicas: comprensión oral (listening), comprensión escrita (reading), expresión oral (speaking), elementos básicos de morfosintaxis (use of English) y expresión escrita (writing). Se elabora la prueba de evaluación del alumnado y se procede a su validación, correlacionando las puntuaciones con las obtenidas en el aula a través de la evaluación continua y sistemática. Se elaboran y aplican cuestionarios sobre la opinión del profesorado, la percepción de éste sobre las actitudes del alumnado y sus familias y las fuentes empleadas para la elaboración del proyecto curricular. Se aplica un cuestionario para conocer la actitud del alumnado hacia la enseñanza del Inglés. Coeficiente de correlación de Pearson. Se observa que, en la mayoría de los centros, el proyecto curricular para el área de Inglés se elabora aisladamente, sin relación con otras áreas. El profesorado manifiesta que la destreza básica más trabajada es comprensión oral (listening) y la menos tratada la expresión oral (speaking). Un 89 por ciento del profesorado se encuentra satisfecho con su profesión y el 80 por ciento considera que el alumnado manifiesta interés por el Inglés y que su rendimiento es similar al obtenido en otras materias. Se observa que las fuentes más útiles para la implemetanción de la Reforma son las editoriales de libros de texto y la documentación del MEC (Cajas Rojas). Tras la aplicación de la prueba de evaluación, un 60,5 por ciento del alumnado obtiene una puntuación global positiva, observando, en todas las habilidades estudiadas, medias superiores en las niñas, especialmente en expresión oral y escrita. A partir de los resultados obtenidos, se concluye que la implantación de la LOGSE en Educación Primaria es positiva. La mayor deficiencia se observa en expresión escrita, por lo que se recomienda su tratamiento como objetivo prioritario en Educación Secundaria.

Un análisis evolutivo de la competencia curricular en el área de Ciencias de la Naturaleza de la Educación Secundaria Obligatoria.

Analizar el desarrollo que la situación educativa promueve en las capacidades del alumnado en el área de Ciencias de la Naturaleza en el segundo ciclo de ESO. Construir una prueba de evaluación referida al criterio que permita valorar el desarrollo de dichas capacidades. 1280 alumnos-as que durante el curso 1995-1996 comienzan a estudiar tercero de ESO en ocho institutos de Educación Secundaria de las provincias de Murcia y Almería. Para la evaluación de la competencia curricular, al inicio del ciclo se aplica la prueba Evaluación Criterial-86 de Latorre, Guiral y Fortes. Se elaboran y aplican, a la mitad y al final del ciclo, el Cuestionario PCCNSO, Física y Química y el Cuestionario PCCNSO, Biología y Geología. Durante el curso siguiente, 1996-1997, se vuelven a aplicar los cuestionarios PCCNSO. Tanto al inicio como a la mitad del ciclo se observa que la competencia curricular no es muy elevada. Al finalizar el ciclo de la ESO se observan ganancias en la competencia curricular en la mayoría de los criterios, no superando, para el total del cuestionario, el 50 por ciento. Con el trazado de las curvas de desarrollo se constata la necesidad de incidir, a través de procesos instruccionales, en los criterios referidos a contenidos procedimentales y actitudinales. Se concluye que los resultados obtenidos en el presente trabajo pueden servir de base en la construcción de propuestas, tanto instruccionales como de sistemas de evaluación.

Evaluación del papel de la dirección y los equipos docentes en la elaboración y desarrollo de los proyectos curriculares de centro.

Producir conocimiento acerca de cómo intervienen las direcciones y equipos docentes en la elaboración y desarrollo de los proyectos curriculares de centro, tomando como focos de atención las estructuras de participación, los discursos pedagógicos utilizados, los estilos organizativos y de liderazgo asumidos para aplicar la normativa, y las estrategias de implicación de los diferentes agentes en todo el proceso. 40 centros de Educación Primaria y-o Secundaria Obligatoria de Andalucía, seleccionados por medio de un muestreo estratificado.. Se recogieron 40 proyectos curriculares de centro y se reconstruyó su proceso de elaboración. Para ello, se realizaron al menos tres entrevistas en cada centro a los equipos directivos. Se introdujeron en el ordenador, junto a estos cuarenta proyectos, las normativas curriculares, los proyectos realizados por las principales editoriales del país, así como las transcripciones de todas las entrevistas. Además, se realizaron diez estudios de caso cuyos informes han permitido realizar el informe multicasos. Se constataron y relacionaron varias fuentes de información: a) lo que se programa en los proyectos de Centro; b) lo que dice y piensa el profesorado a través de entrevistas y cuestionarios; c) la normativa oficial obligatoria sobre el currículum; d) los proyectos realizados por las editoriales; y e) las observaciones realizadas en los estudios de caso. Tratamiento estadístico a través del programa NUDIST. Un primer conjunto de resultados hace referencia a la 'degradación' que el currículum original de la Administración sufre en sus diferentes niveles de aplicación, fundamentalmente en lo que respecta a tipos de valores propuestos en los Proyectos Curriculares, y metodologías elegidas. Un segundo grupo de conclusiones aluden a las claras diferencias con que los Proyectos Curriculares de los centros rurales, urbanos, de tamaño grande, pequeño, con integración o transversalidad, y con equipos directivos de diferentes estilos reaccionan de manera singular en el contenido y en las estrategias de elaboración de los Proyectos Curriculares. Igualmente, se identifican las fuentes de las que copian los mencionados proyectos (qué editoriales, documentos del MEC o de la CEJA). Se constata el deficiente y tecnicista asesoramiento de los expertos en la elaboración de los currícula a partir de la comparación entre proyectos que han sido o no asesorados. Se ha comprobado que los equipos docentes utilizan el discurso curricular (Proyectos de Centro, Proyectos Curriculares, Objetivos, Finalidades, descripción de contexto, distribución disciplinar, etc.) como un lenguaje en el que se producen relaciones de poder para mantener status profesionales o académicos. Se ha comprobado que los conflictos, resistencias, adaptaciones, implicaciones en los procesos de elaboración de los proyectos curriculares se producen para lograr identidades de diferente intervención social y académica. De manera que la administración, los equipos directivos y el profesorado negocian con diferentes estrategias su papel en el sistema educativo.

Análisis de las estrategias organizativas y de adaptación curricular desarrolladas en un centro de primaria para atender a las necesidades educativas especiales de sus alumnos.

Analizar las adaptaciones curriculares que se han desarrollado en el centro y describir el proceso de elaboración, implementación y evaluación de las adaptaciones curriculares realizadas en el aula y aplicadas al alumno. Se toma como eje principal de análisis, en un centro concertado de Primaria ubicado en una zona periférica de Palma, al profesor tutor y al profesor de apoyo, seleccionando siete profesoras de Educación Primaria, dos profesoras y una logopeda. Cada una de estas profesoras tiene en su aula dos alumnos con necesidades especiales. En la primera fase para detectar las estrategias organizativas y curriculares a nivel de centro se seleccionan dos tipos de fuentes de información: entrevista, y actas del claustro y documentos de tipo institucional (Proyecto Educativo, Reglamento de Régimen Interno, etc.). En la segunda fase para describir y analizar el proceso de elaboración, puesta en práctica y evaluación de las Adaptaciones Curriculares Individualizadas tanto en el aula como desde el equipo de apoyo, se utilizan las siguientes fuentes: la entrevista a todas las personas implicadas en el proyecto, la observación no participante en las aulas, el seguimiento de las reuniones entre la maestra tutora y la maestra de apoyo, y el análisis del material de trabajo del alumno con necesidades educativas especiales (nee). Posteriormente se hace un análisis de categorías, estructurado en cinco bloques: el centro como contexto institucional, la estructura cognitiva, la estructura académica, la estructura participativa y la estructura relacional. 1. Las adaptaciones curriculares a nivel de centro son prácticamente inexistentes. Se entienden como un conjunto de medidas y situaciones específicas a cargo del equipo de apoyo. 2. Casi todas las maestras tutoras coinciden en definir y entender la integración escolar como el emplazamiento físico del alumno con nee dentro del aula ordinaria y remarcan una clara opinión favorable de los efectos positivos que tiene la integración en el desarrollo social de los alumnos. 3. La modalidad de apoyo más utilizada por las maestras de apoyo se basa en la intervención fuera del aula ordinaria. 4. Las actitudes que manifiesta cada grupo clase hacia los compañeros con nee se ve muy mediatizada y condicionada por: la relación de la maestra, los comportamientos perturbadores o agresivos que pueda presentar el alumno con nee y, finalmente, el acercamiento al currículum ordinario que pueda tener el alumno con nee. 5. Las reuniones de coordinación que se dan entre la tutora y la maestra de apoyo no tienen un guión previo. Tampoco se recogen las conclusiones finales, no se toma nota de los acuerdos, ni se plantea una revisión de las necesidades del alumno, ni de los objetivos. Las maestras de apoyo, normalmente asumen un rol de técnico, mientras que las maestras tutoras se mantienen en un rol más pasivo, a la expectativa de lo que les ofrece la maestra de apoyo.

Institucionalización de la Educación Secundaria Obligatoria : evaluación del proceso de implantación.

Valorar el proceso formal de implantación del segundo ciclo de ESO en Andalucía. Establecer las condiciones de inicio de la implantación del ciclo atendiendo a las características culturales de los centros. Analizar el uso que la comunidad educativa hace del cambio curricular durante el proceso inicial de institucionalización. Valorar el impacto en la enseñanza y el aprendizaje que se realiza en los centros. 3 Institutos de Educación Secundaria (IES) públicos de Andalucía. 4 profesores-as de cada centro. 118 profesores-as de los tres centros. Se analiza el marco conceptual y la legislación sobre el cambio curricular, la profesionalización docente y la evaluación institucional. Se realiza el análisis del contexto normativo-administrativo, de los Proyectos Curriculares de los centros seleccionados y tres estudios de caso para analizar el proceso de institucionalización y nivel de uso de la implantación y el impacto de la innovación en el profesorado afectado. Los datos se recogen mediante documentos, entrevistas y un inventario de opiniones. Para el análisis de los datos cualitativos se realizan análisis documentales y análisis de contenido, y para los datos cuantitativos se usan análisis descriptivos, factorial y cluster. Se realiza el análisis de cada uno de los estudios de caso y un análisis cruzado de la información obtenida en cada caso. Inventario de opiniones. Respecto a las condiciones de inicio del cambio se detectan diversos períodos del desarrollo de la implantación de la ESO en Andalucía que presentan fracturas y cambios de rumbo en la política normativa seguida que causa cierta desorientación en los centros y el profesorado. El análisis de la documentación curricular permite describir situaciones parecidas de diseño de las nuevas enseñanzas en los tres centros a pesar de la diversidad de cultura organizativa. El profesorado se muestra de manera muy crítica con los planteamientos filosóficos de las nuevas enseñanzas y, señala su falta de interés y motivación para comprometerse con el cambio. Se observa que el profesorado opina mayoritariamente que las nuevas orientaciones sí están en la línea de lo que ellos piensan que debería ser la enseñanza, aunque señalan la falta de formación para implantar los nuevos currículos como una deficiencia grave para el éxito de la implantación de la etapa..

Proyecto de diseño curricular para el área de Ciencias Sociales. Etapas 12-16 y 16-18. Baleares.

Elaborar un diseño curricular del área de Ciencias Sociales para Baleares, ciclos 12-16 y 16-18, realizado por docentes en activo, de distintos niveles educativos y de diferentes centros y localidades de Baleares. Asistencia a un curso sobre dinámica de grupos. Se realizan sesiones de trabajo conjuntas, de carácter mensual, quincenal y semanal. Incluye planteamientos justificativos de la inserción del área en los currícula de esta etapa educativa; ejes temáticos, procedimentales y actitudinales; desarrollo de los bloques de contenido siguiendo los ejes temáticos y orientaciones didácticas y para la evaluación. El grupo adquirió una mayor formación científico-didáctica, y reflexionó sobre las necesidades básicas a las que debe responder un diseño curricular y ha realizado diferentes autoevaluaciones para analizar el proceso de trabajo seguido.

Evaluación del rendimiento de la Enseñanza Superior : resultados entre alumnos procedentes de la LOGSE y del COU.

Comprobar si existen diferencias en el rendimiento académico de los alumnos de Enseñanza Superior en función de la modalidad de estudios que éstos han realizado en la enseñanza secundaria (COU/LOGSE) y estimar las diferencias entre cohortes y entre universidades. 145926 alumnos repartidos en varias cohortes con todos los alumnos que iniciaban sus estudios superiores desde el curso 1994/1995 al 1999/2000 en cinco universidades (Universidad de Barcelona, Universidad de Oviedo, Universidad del Pais Vasco, Universidad de Salamanca y Universidad de Zaragoza).. Debido a la escasa homogeneidad de las bases de datos de las distintas universidades, se ha optado por en una primera fase hacer un estudio por cada universidad, y en una segunda hacer una síntesis de los resultados aportados por los cinco informes resultantes.. Vaciado de registros de las bases de datos. Se han empleado diversas técnicas de análisis: descriptivo, para obtener datos, comparativo, entre las propias cohortes y entre distintas cohortes, multivariado, para contrastar diferencias entre COU/LOGSE, y metaanalítico. Se destacan varios puntos: 1.- que tanto el tamaño de la muestra como las características de los sujetos evaluados son representativos, no existiendo sesgos relevantes. 2.- No existen diferencias en el rendimiento previo de los alumnos durante el último curso de enseñanza secundaria según el tipo de bachillerato cursado, lo cual no puede ser utilizado como criterio explicativo del rendimiento posterior en la universidad. 3.-Los diversos indicadores muestran que no existen diferencias destacables cuando se comparan los resultados en función del tipo de bachillerato cursado. Las diferencias existentes están más relacionadas con la carrera cursada y las calificaciones obtenidas en la universidad que con el tipo de bachillerato que ha realizado. 4.- No se pueden establecer diferencias en el progreso curricular de los alumnos en el segundo y tercer curso en la universidad en función del tipo de bachillerato cursado. 5.- Analizado el rendimiento académico al final del ciclo de estudios se constata que las tasas de éxito/fracaso en la enseñanza universitaria han variado sensiblemente en los últimos años, disminuyendo la tasa de éxito al final de los estudios en más de 10 puntos. El abandono se mantiene en las mismas cifras. 6.- La conclusión global es que no se detectan diferencias significativas en el rendimiento académico de los alumnos universitarios en función deltipo de enseñanza universitaria cursada (COU/LOGSE). Asimismo no se puede afirmar que el alumnado de la LOGSE obtenga en la enseñanza superior resultados académicos distintos al alumnado procedente del COU.

Investigación, reflexión y elaboración de materiales en torno al proyecto curricular de centro (II nivel de concreción) en la Educación Primaria.

Elaborar un modelo práctico que facilite la labor de concreción del currículo de Educación Primaria en su segundo y tercer nivel (proyecto curricular de centro y unidades didácticas). Se pretende que el enseñante sea el elaborador y adaptador del curriculum al contexto escolar. Las fases o tareas a realizar son: 1. Lectura y reflexión del diseño curricular base de Primaria (DBC). 2. Análisis de los objetivos generales de la etapa (OGE) y secuenciación cíclica de los mismos. 3. Análisis de los objetivos generales de cada una de las áreas, establecimiento de sus relaciones con los OGE, cuantificación y secuenciación cíclica de los OG de área. 4. Diseño de ejes globalizadores y desarrollo de algunos de los contenidos. 5. Presentación de una guía para la elaboración de unidades didácticas y evaluación del proyecto. La metodología consiste en el estudio y análisis, primero individual y después en equipo, del diseño curricular base de Educación Primaria. El resultado de la investigación es la descripción del proceso seguido por el equipo investigador en la elaboración del proyecto curricular de centro y de unidades didácticas, reduciéndose a la enumeración de los pasos a seguir, ya que no se presentan ni el proyecto curricular de etapa ni ejemplos de unidades didácticas.

Evaluación criterial de la competencia matemática en educación infantil y eficacia diferencial de un programa de intervención.

Se trata de evaluar el currículum de matemáticas en su totalidad con pruebas criteriales que relacionen directamente la producción de los niños en periodo de Educación Infantil, con un nivel de exigencia previamente establecido. Para ello se elabora y valida una prueba de evaluación criterial para los contenidos matemáticos del segundo ciclo de Educación Infantil. Se elabora y comprueba la eficacia de un programa de intervención para consolidar los contenidos de matemáticas del segundo ciclo de EI mediante una metodología multicomponencial y se analiza la eficacia del programa para la prevención de las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas en primaria. La muestra del estudio está formada por 100 niños y niñas de edades comprendidas entre 4 y 5 años en la evaluación inicial y entre 5 y 6 años en la evaluación final, residentes en las ciudades de Valencia, Xátiva, Llosa de Ranes y Vallada. Los instrumentos aplicados en la investigación son, una prueba de evaluación criterial y una Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG) que permite medir una serie de factores intelectuales, diferenciar dos factores de grupo y un superfactor de inteligencia general. La BADyG está dividida en seis subtest: conceptos cuantitativos-numéricos, información, vocabulario gráfico, habilidad mental no verbal, razonamiento con figuras y rompecabezas. El proceso se inicia con la elaboración de la prueba criterial; para ello se comienza concretando los contenidos mínimos del Diseño Curricular Base del segundo ciclo de EI, recogiendo documentación, revisando proyectos curriculares de distintos colegios y confeccionando un borrador, análisis y debate grupal de profesionales y secuenciación de contenidos de EI. A continuación se precede al análisis de los ítems, la determinación de estándares y puntos de corte, la comprobación de la fiabilidad y la validación del instrumento desarrollado. Tras ello, se procede a la elaboración de un programa multicomponencial, previa recogida de información sobre la práctica matemática y las metodologías utilizadas, para que el niño adquiera conceptos y destrezas básicas. Se aplican condiciones distintas a grupos de niños distintos. Queda comprobada la eficacia de la prueba para evaluar la competencia matemática cubriéndose además una laguna por la carencia de pruebas matemáticas en el ámbito de EI. Se logra elaborar un programa multicomponencial que obtiene mejores resultados comparados con otras metodologías, aun siendo una investigación natural. Por último, los resultados de la escala de Cadieux y Boudrealt muestran que los sujetos que participaron en una de las condiciones propuestas (Arco Iris) estaban mejor preparados para afrontar con éxito la educación primaria.