¡Saquen el libro de texto! : resistencia, obstáculos y alternativas en la formación de los docentes para el cambio educativo.

Monográfico con el título: 'Las TIC en la educación obligatoria: de la teoría a la política y la práctica'. Resumen basado en el de la publicación

Los conflictos de Educación para la Ciudadanía.

La asignatura de Educación para la Ciudadanía responde a las iniciativas de los organismos europeos para atender la necesidad de incrementar la presencia de un área que prepare a los alumnos para la convivencia cívica. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos de la escuela, constantemente surgen conflictos comunes en los centros educativos: falta de interés por la participación en la vida pública; acceso fragmentado y descontextualizado de la experiencia a las nuevas tecnologías; refuerzo de las culturas dominantes; y tendencia al aislamiento de las escuelas con poca tradición de apertura. Estos conflictos tratan de resolverse mediante la asignatura de Educación para la Ciudadanía, pero de ella surgen conflictos entre los que defienden una escuela instructora que prepare a los alumnos como profesionales y los que proponen un cambio de paradigma hacia una escuela que prepare a los alumnos como personas. Además existen problemas a la hora de definir los contenidos que han de enseñarse y para evaluar el crecimiento moral. Finalmente se discute el tema del profesorado encargado de impartir la asignatura.

¿Es el conflicto cognitivo el único beneficio de la interacción entre iguales?

Resumen basado en el de la publicación

La comprensión infantil de la mente y su relación con el problema del rechazo entre iguales.

Resumen basado en el de la publicación

¿A qué juega la concertada? : la segregación escolar del alumnado inmigrante en Cataluña (2001-06).

Monográfico con el título: 'La libertad de elección de centro en España : particularidades nacionales y modalidades locales'. Resumen basado en el de la publicación

Temores vinculados a la vida escolar en estudiantes de Secundaria : un estudio empírico.

Monográfico con el título: 'El clima escolar : otros puntos de vista'

Formación a distancia y teleconferencia asistida por ordenador : interactividad, cuasi-interactividad o monólogo.

Se examina un corpus de mensajes enviados dentro del sistema de teleconferencia asistida por ordenador (T.A.O.) y se analiza la efectividad de este sistema como una manera de superar tanto las limitaciones de espacio y tiempo como el aislamiento de los alumnos dentro de la educación a distancia, concretamente teniéndose en cuenta el nivel de operatividad del carácter interactivo de este tipo de sistema .

Trabajando la prevención : habilidades comunicativas en personas con esquizofrenia : conocer la enfermedad para trabajar desde la escuela.

Monográfico con el título: 'La profesión docente: escenarios, perfiles y tendencias'. Resumen basado en el de la publicación

Digitalización y catarsis : Internet : ¿vía de entrada o vía de salida al mundo?

Monográfico con el título: 'Las TIC como herramienta de participación e inclusión social para jóvenes en situación de riesgo'. Resumen basado en el de la publicación

El maltrato escolar desde la perspectiva de género.

Monográfico con el título: 'Prácticas de éxito para la prevención de la violencia de género desde la educación'. Investigación original con el título: 'Enseñar y aprender a convivir en los centros educativos. Análisis de la realidad educativa y programas de intervención'

El genio crítico de Menéndez Pelayo.

Se exalta la personalidad de Menéndez Pelayo marcada por el cultivo intelectual, la disciplina y la austeridad. Su existencia, caracterizada por el aislamiento del mundo y la abstracción se utilizan para contrastar su figura con la del poeta alemán Hölderlin. También, se oponen la ortodoxia espiritual, la soledad bienhechora y el profundo cristianismo del polígrafo santanderino a las torturas metafísicas, a la soledad dramática y a la falta de religiosidad del filósofo alemán Nietzsche.

La educación auditiva.

Exposición que trata sobre la importancia de la educación auditiva en la enseñanza de jóvenes sordos. Gracias al progreso de la electro-acústica, contribuye en amplia medida a arrancar un mayor número de estos niños del aislamiento social y facilitar su ingreso en la comunidad normal. Los resultados que se obtienen con la educación auditiva son, entre otros: 1. Permite mejorar la calidad de su voz y obtener una palabra más rítmica. 2. Permite identificar ciertos ruidos y tomar contacto con el ambiente sonoro. 3. Favorece el desenvolvimiento de ciertas cualidades intelectuales, como la atención y el espíritu de observación. 4. En ciertos casos, permite descubrir semi-sordos de limitación inferior y hacer posible su colocación ulterior en una clase apropiada. 5. Favorece la adquisición de una palabra fluida, rítmica y segura, en una cierta medida de entonaciones normales. 6. Asociada a la lectura sobre los labios, facilita la adquisición de un lenguaje semejante al de los oyentes. 7. Esto determina un cambio de personalidad en estos niños gracias al contacto siempre más extenso con el mundo que les rodea. 4. Les hace capaces, en ciertos casos, de dejar la clase de semi-sordos y provistos de una prótesis portátil frecuentar las escuelas de niños oyentes.

Violencia juvenil exogrupal : hacia la construcción de un modelo causal.

Estudiar la percepción personal y grupal de normas y valores asumidos, imágenes y creencias estereotipadas, códigos y esquemas sociales cristalizados (actitudes individuales y grupales), rutas y trayectorias particulares en relación con la violencia exogrupal juvenil. Validar cualitativamente la Teoría del Comportamiento Planificado y, eventualmente, proponer modificaciones teóricas, cuya eficacia explicativa pueda ser comprobada. 19 jóvenes (17 varones y 2 mujeres) de edades entre 15 y 25 años, residentes en Madrid. Todos ellos cumplen los criterios de selección: durante el último año han agredido físicamente, en dos o más ocasiones y en tanto que miembros de grupo, a una o más personas pertenecientes a otros grupos. Entrevistas individuales en profundidad, semiestructuradas, con bajo nivel de directividad y aplicadas en dos sesiones. El protocolo de la primera incluía las variables y los factores más citados por la literatura especializada, estructurada en tres niveles: macrosocial (cultura y socioeconomía), mesosocial (identidad social) y microsocial (identidad personal y fenomenología de la conducta). Para la segunda sesión se elaboró, partiendo del análisis de la primera entrevista, un guión personalizado con una parte común y una parte adaptada a las peculiaridades del informador y de su grupo. Las entrevistas fueron grabadas y transcritas posteriormente. Con el material resultante se realizó un análisis de contenido para operativizar las variables incluidas en el modelo causal desarrollado. También se desarrolló un procedimiento de análisis cualitativo de carácter mixto, con el objetivo de formular, refutar y modificar hipótesis sobre el comportamiento exogrupal violento. Las declaraciones de los sujetos fueron categorizadas y codificadas mediante el programa ARS-NUDIST (Non-Numerical Unstructured Data Indexing Searching and Theorizing). Se usaron entrevistas. Se ha evidenciado el carácter procesual y sistémico de la adquisición y evolución de la violencia exogrupal juvenil. No debe colegirse de esta premisa que este comportamiento sea resultado en cada ocasión de la incidencia de todos los factores analizados; se postula una influencia progresiva convergente de variables macro, meso y microsociales que predisponen al joven a conformarse a la violencia y, después, en ocasiones, a interiorizarla como elemento básico de su identidad social y/o personal. El apoyo social y la autoestima individual y social, concentrados ambos, de forma preferente, en el grupo de iguales, que parece sustituir o complementar la escasa o inadecuada influencia socializadora de otras personas, grupos e instituciones; complementariamente, se valora muy negativamente la soledad, el aislamiento. Los programas preventivos y de intervención deberían evitar la tentación de psicologizar el problema, centrándose en el individuo, propiciando alternativa o complementariamente el desarrollo de normas y conductas prosociales y generalizables a diferentes ámbitos. El principal objetivo de los programas para reducir la violencia exogrupal es la promoción de identidades personal y social positivas, a través de la realización de conductas valoradas socialmente.

Estudio socio-cartogr??fico del alumnado de los dos primeros cursos de la ESO del IES Las Llamas

1) Tratar de construir una cartograf??a urbana que represente la ubicaci??n residencial del alumnado a la vez que muestre la categorizaci??n acad??mico-disciplinaria del mismo. De esa forma, se podr?? observar la distribuci??n urbana del rendimiento acad??mico y del comportamiento escolar del alumnado. 2) Ayudar al docente a construir un mapa de las interacciones existentes entre diferentes fen??menos sociales emergentes que afectan a las edades del alumnado estudiado. Dichos factores incluyen los avances en las TIC, factores culturales (m??sica y otros), la propia din??mica social del centro educativo, y los factores de ordenaci??n urbana. 3) Generar informaci??n pr??ctica (estudio de caso) sobre todos los aspectos ya mencionados, pero referida espec??ficamente al IES estudiado, de forma que pueda servir a todos los profesionales que trabajan en dicho centro. De esta forma se podr?? mejorar el conocimiento del entorno social del centro educativo. 4) Resaltar y llamar la atenci??n sobre la corresponsabilidad que en materia educativa deben asumir ciertas estructuras sociales (gestores p??blicos, responsables urban??sticos, planificadores y ciudadanos en general), con el ??nimo de explicar que su trabajo en solitario no podr?? conseguir las aut??nticas transformaciones sociales que actualmente se les exigen. 5) Crear un proceso de investigaci??n que a su vez desarrolle un proceso simult??neo de desempe??o docente enriquecedor, exploratorio y completamente ligado al entrono, realidad ambiental y vida cotidiana del alumnado real con el que el autor trabaja. 6) Reconocer factores propios del alumnado actual. Alumnado de los dos primeros cursos de la ESO del IES Las Llamas de Santander, Cantabria. El trabajo se plantea desde el paradigma de la complejidad, seg??n el cual los fen??menos educativos responden a procesos y sistemas complejos dentro de los cuales interact??an diferentes factores relacionados, imposibilitando la aproximaci??n cuantitativa. Por tanto, se hace una aproximaci??n a los fen??menos seleccionados desde una perspectiva sist??mica. Los m??todos de investigaci??n utilizados corresponden al paradigma metodol??gico cualitativo. Se emplea tambi??n una metodolog??a etnogr??fica e investigaci??n-acci??n. En un segundo nivel metodol??gico, se establecen cinco categor??as de alumnos, en funci??n de los datos acad??micos y disciplinarios tomados sobre ellos. Una vez catalogado todo el alumnado, se utiliza un plano de la ciudad de Santander en gran escala, sobre el que se ubica el lugar de residencia de cada alumno. Se revisan algunos componentes urbanos de influencia juvenil: la m??sica y sus componentes culturales asociados, las ciudades actuales y su papel como agentes educativos, la ciudad virtual (videojuegos, telefon??a m??vil, Internet y correo electr??nico), el centro escolar, etc. a) Coexisten infinidad de factores que influyen en el desarrollo social del alumnado: urbanos, de residencia, de status socio-econ??mico-cultural, de tendencias subculturales, de modas, etc. b) El centro educativo parece mostrar una fuerte vida social oculta y ajena a la estructuraci??n formal del mismo. c) La ciudad, su organizaci??n, ritmo de vida, estructuraci??n urban??stica y demogr??fica, parece estar bastante relacionada con los resultados acad??micos y de comportamiento escolar. En este sentido, parece ocioso plantear estrategias educativas contra el fracaso escolar que no contemplen acciones que integren actuaciones sobre el entorno urbano del alumnado. La ordenaci??n urban??stica deber??a incluir criterios educativos al planificar el futuro de las ciudades. d) Las posibilidades de influencia, en especial en lo que se refiere a la ense??anza de valores, normas y creencias, por parte del sistema educativo formal, se ven minimizadas por la fuerte y numerosa presencia de otros focos de influencia que se hacen especialmente patentes durante la adolescencia: las tendencias juveniles, los medios de comunicaci??n, el centro comercial, los iguales, la vida social urbana, etc. e) Los espacios y tiempos educativos, as?? como las normas de relaci??n social, se han multiplicado y expandido, primando la ampliaci??n de lo virtual frente a lo presencial. Entre los efectos de esta tendencia est??n la ausencia de supervisi??n adulta durante la comunicaci??n e informaci??n virtual o los cambios de pautas de comportamiento y comunicaci??n social. f) Los cambios sociales est??n en permanente cambio, y los tiempos de permanencia y actualidad de las nuevas pautas son cada vez menos cortos, provocando una constante necesidad de actualizaci??n de los j??venes y de las personas que tratan con ellos. g) El fracaso o la inadaptaci??n escolar parece patente, alcanzando cifras demasiado elevadas dentro de lo que se supone normal durante el curso. Es necesario que se provoquen cambios simult??neamente en la sociedad, las familias, los docentes y los gestores educativos. El actual sistema no responde a la realidad social, est?? aislado y no puede compensar la acci??n sist??mica del resto de componentes de influencia juvenil. h) Los resultados del centro escolar est??n en funci??n de la procedencia residencial de su alumnado. Esto hace que la responsabilidad educativa sea necesariamente compartida por otros agentes p??blicos, como organismos responsables de la ordenaci??n urbana. i) Los j??venes est??n expuestos a innumerables canales de influencia, en muchos de los cuales, debido a su novedad, no pueden contar con la experiencia previa de adultos. j) El profesorado se encuentra en gran medida desamparado ante este c??mulo de factores, ya que en muchas ocasiones su propia capacidad de influencia es menor que la de otros agentes que intervienen en el sistema. La labor docente se ha convertido en una tarea compleja y aislada, ubicada en un lugar y un horario determinados ajenos a la din??mica de interacciones que la sociedad ha creado y en la que se producen los cambios a gran velocidad. A medida que este aislamiento se va afianzando, el desencuentro entre el centro escolar y la vida cotidiana del alumnado aumenta, y los problemas y tensiones entre ambos crecen. El centro escolar necesita apoyos externos para acometer estrategias de acci??n y promover soluciones, y estos apoyos deben ubicarse en aquellas zonas del sistema que tengan verdadera capacidad de transformaci??n sobre la mayor parte de los agentes implicados.

La dirección y el liderazgo de calidad en los centros educativos.

Describir, conocer y explorar la relación entre las tareas directivas, de liderazgo y gestión de los centros y determinar cuáles influyen en la calidad de los mismos desde la perspectiva de profesores y directores. 44 centros de Educación Primaria, 20 de Secundaria y 8 que impartían ambos niveles, tanto del medio rural como del urbano, públicos y privados-concertados. Se ha seguido la metodología cualitativa-interpretativa. Se basa en que el mundo es transformado desde el punto de vista cualitativo y enriquecido cuantitativamente por las novedades fundamentales aportadas por los hechos y teorías. Las aportaciones del modelo cualitativo-interpretativo permiten estudiar al hombre por su capacidad y respuesta a determinadas situaciones, formando parte de un todo integrado. Los intrumentos utilizados para la obtención de los datos necesarios en la investigación de la incidencia de la dirección en la calidad del centro han sido: cuestionario a directores (aceptación, conflicto y calidad), cuestionario a profesores (aceptación, conflicto y calidad) y entrevistas semidirigidas a directores. Las tareas de la dirección y el liderazgo han reconocidas mayoritariamente por la dirección. En el 84,4 por ciento de los casos se comparte y delegan tareas con los miembros del claustro. Las más conflictivas son las tareas de implicación del profesorado y la toma de decisiones. Los procesos de formación (en los que el director promueve procesos de formación para el personal y se preocupa por la formación del personal en gestión de calidad) son menos aceptados en la práctica, de menor incidencia en la calidad y con poca conflictividad. El intento de la dirección de valorar las ideas o acciones de los demás procurando no acaparar todo el éxito de lo que se hace en el centro, es el de mayor aceptación y calidad, así como el menor generador de conflictos. Un ítem muy conflictivo es cuando el director discute abiertamente con los profesores los temas controvertidos. El 75 por ciento respeta las decisiones de carácter curricular adoptadas por los departamentos. La función directiva no es algo gratificante sino más bien problemática. Los profesores son conscientes de la complejidad de las tareas directivas, incluso más que los propios directivos. Esta percepción se atribuye a que los profesores no se sientes preparados para ejercer la función directiva, sobre todo en temas de organización y gestión. Se plantea la necesidad de desarrollar una nueva cultura profesional que rompa el aislamiento o trabajo individualista existente entre los profesores y entre éstos y la comunidad escolar. Es notable la poca preocupación del director por establecer una cultura organizacional en el centro. La actual dinámica de la enseñanza, de cambios acelerados y envuelta por innovaciones tecnológicas requiere el continuo desarrollo de acciones de adaptación y mejora. El profesorado está lleno de contradicciones, por un lado pide a la dirección que asuma su papel de liderazgo y, por otro, perciben esta tarea como conflictiva.