El aprendizaje cooperativo en historia : diseño de actividades y efectos cognitivos y sociales.

Utilizar una metodología cooperativa en el área de Historia que mejore las estrategias de aprendizaje y posibilite el aprender a aprender, que mejore el rendimiento y la autoestima a través del proceso de orientación entre iguales y repercuta en una mayor aceptación social. 24 alumnos de segundo curso de ESO del IES Ribera de los Molinos de Mula (Murcia) de edades comprendidas entre los 13 y los 14 años. Finalizaron la experiencia 22 alumnos en la asignatura de Ciencias Sociales /Historia. Revisión de una unidad temática sobre el mundo ibérico, teniendo en cuenta los objetivos contemplados en el DCB. Se inició la secuenciación de los contenidos y la secuenciación de las tareas para los meses de marzo y abril del año 2001, seleccionándose los materiales de información bibliográfica y elaborándose los cuadernos didácticos que sirvieron de soporte al trabajo individual y colectivo. Estas actividades se realizaron en el aula de Ciencias Sociales y en las dependencias del Museo Ibérico de El Cigarralejo de Mula (Murcia). Se forman los grupos de trabajo sobre la base del nivel de rendimeinto alcanzado (alto-medio y bajo) y factores de personalidad. Se formaron cinco grupos heterogéneos de 4-5 miembros, procediéndose al diseño y desarrollo de la lección cooperativa. Puesta en común del trabajo grupal y cuestionario individual de evaluación de los conocimientos y habilidades adquiridas en la experiencia. Materiales didácticos elaborados para la lección de aprendizaje cooperativo y cuestionario de evaluación. Protocolo de observación. Observación para el análisis de la interacción en el aula. Análisis cualitativo y cuantitativo de los datos recogidos a través de la categorización de las conductas observadas. Análisis de varianza y prueba t para estimar los efectos del método en los diferentes grupos de trabajo. El rendimiento académico mejora y se logra una mejor aceptaciónsocial dentro del aula. El aprendizaje cooperativo es una estrategia apropiada y prometedora para aulas heterogéneas pues refuerza y motiva a los alumnos con necesidades educativas especiales.

Cognitive processes in L1 and L2 writing : a cross-sectional study. 'Procesos cognitivos en la escritura de L1 y L2 : un estudio transversal'.

Conocer en qué medida el grado de dominio de la L2 configura el tiempo asignado a los procesos de escritura y su distribución en el transcurso de la composición. 21 aprendices de inglés como lengua extranjera divididos en tres niveles de dominio: pre-intermedio (N1), intermedio (N2) y avanzado (N3), estando integrado cada grupo por 7 sujetos de tercero de BUP, tercero de Magisterio de Lenguas Extranjeras y recién licenciados en Filología Inglesa respectivamente. Cada sujeto de la muestra realizó una composición argumentada en L1 y L2 siguiendo la técnica del pensamiento en voz alta en dos sesiones distintas y recibiendo entrenamiento previo en la técnica de pensar en voz alta. La tarea en L2 se llevó a cabo antes de la de L1 para tratar de evitar la traducción dada la similitud de los temas propuestos, idénticos para todos los sujetos. Al finalizar los sujetos rellenaron un cuestionario restrospectivo. Se grabaron y transcribieron las sesiones. Oxford Placement Test, prueba que se centra en la discriminación de habilidades gramaticales de lectura y de comprensión auditiva. Análisis de la distribución temporal de los procesos de planificación y formulación en composiciones argumentales en L1 y L2. ANOVA. Los sujetos de la muestra dedicaron un porcentaje similar de tiempo a formular globalmente sus textos en L1 y L2, sin embargo, la proporción de procesos de formulación fluída frente a los de naturaleza problemática varían según la lengua: en L1 la proporción en de 5/1 y en L2 de 2/1. A medida que aumenta la habilidad del escritor se observa una tendencia a asumir progresivamente el papel de escritor como controlador del proceso, en detrimento del escritor como productor de un texto. Los resultados de la investigación apuntan a que no puede considerarse que el proceso de composición sea lineal, aunque sea incorrecto pensar que el escritor va a dedicar idénticos recursos temporales al mismo proceso en todas las partes de la composición (planificación, formulación y revisión). Existe un punto intermedio entre los dos extremos: ciertos procesos tienen más probabilidad de ser activados en ciertos momentos que otros y, como consecuencia, su probabilidad de ocurrencia cambia a medida que se avanza en el transcurso de la tarea.

Mapas conceptuales y aprendizaje significativo en estudiantes universitarios.

La presente investigación de corte experimental presenta una clara relación entre los objetivos específicos y las hipótesis que van a trabajar, algunos de los más significativos son las siguientes: Objetivo 1. Contribuir a mejorar el rendimiento académico, Hipótesis 1. El usos de los mapas conceptuales contribuye a mejorar el rendimiento académico; Objetivo 2. Desarrollar con mapas conceptuales mejores aprendizajes, Hipótesis 2. Los mapas conceptuales no contribuyen a mejorar el rendimiento académico; Objetivo 3. Generar mejores rendimientos en trabajos colaborativos, con mapas conceptuales que individuales con mapas conceptuales, Hipótesis 3. El trabajo grupal con mapas conceptuales genera mayor rendimiento que el trabajo individual con mapas conceptuales; Objetivo 4. Lograr mejores expresiones de conocimiento (espacial), Hipótesis 4. El mapa conceptual expresa mejor el conocimiento adquirido que la expresión lineal. La muestra estaba formada por alumnos de primero, segundo y tercer año de pedagogía que cursaban diferentes especialidades como eran: Educación Física, Psicopedagogía, Educación parvularia y Educación general básica. Existiendo un grupo de control y un grupo experimental. Los instrumentos utilizados para recoger la información generada en todos los casos fueron de 2 tipos: 1. Pruebas escritas de un sistema de enseñanza aprendizaje tradicional y mapas conceptuales que los alumnos generaron dentro de la clase, los cuales fueron evaluados de acuerdo a la propuesta de puntuación Novak y Gowin. El procedimiento consistió en el 1. Entrenamiento para el uso de mapas conceptuales con todos los alumnos de los cursos, 2. Trabajo con grupos en la parte experimental, 3. Trabajo con mapas conceptuales, 4. Aprendizaje de como construyen los alumnos el mapa conceptual; para corregir todos los datos obtenidos se elaboró un modelo de puntuación. Una vez obtenidos los datos se llevo a cabo un análisis estadístico de los mismos. En resumen, las conclusiones obtenidas en la investigación desvelaban que la misma había logrado sus objetivos y validaron las hipótesis comprobándose la utilidad del recurso mapas conceptuales como un aporte de mucha utilidad para el logro de aprendizajes significativos, así como su utilización en trabajo colaborativo genera mejores rendimientos.

Pedagogía de los procesos cognitivos : el estilo cognitivo dependencia-independencia de campo y el estilo de aprendizaje en alumnos de secundaria.

Se estudian y analizan las diferencias entre alumnos de secundaria con distinto estilo cognitivo 'DIC', de aprendizaje, de expectativa de Autoeficacia Académica, de rendimiento académico, en relación con variables de la institución educativa, personales-académicas, estructura socio-familiar y sus variables psicopedagógicas. Además se pretende comprobar y analizar los efectos individuales e interactivos controlando las posibles influencias que la inteligencia pudiera ejercer sobre el mismo. En la investigación se opta por elegir alumnos de enseñanza secundaria de los tres niveles educativos existentes en ese momento (BUP, FP y ESO). En total 952 alumnos de Enseñanza Secundaria matriculados durante el curso 1993-1994 en Centros Educativos públicos y privados, ubicados en la ciudad de Salamanca. Para la medición de las variables se utilizan los siguientes instrumentos: Test de Figuras Enmascaradas (GEFT); Test de Inteligencia General (TIG-1); Cuestionario de datos individuales; Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) y Escala de Expectativa de Autoeficacia Académica Percibida. Para cada centro se elabora una ficha en la que se incluyen los datos del colegio y las diferentes observaciones. Después de realizar el trabajo de campo y del procesamiento informático de los datos, se analiza estadísticamente los datos obtenidos de las 45 variables medidas, desde un punto descriptivo e inferencial, con diversas técnicas de análisis multivariable. Por último se analiza el estudio de las propiedades de medida del LSI (fiabilidad y validez) con los datos de la muestra. Desde el punto de vista teórico, la revisión de la literatura especializada nos permite concluir que la dimensión de estilo cognitivo Dependencia-Independencia de campo se muestra como un concepto con importantes aplicaciones educativas en cada uno de los elementos del curriculum, la interacción en el aula y la orientación educativa. En relación con el concepto de estilo de aprendizaje, se trata de un constructo multidimensional y complejo que recoge un conjunto de variables cognitivas, afectivas y fisiológicas que determinan los modos y las preferencias que los alumnos manifiestan en relación con el proceso de aprendizaje-enseñanza. Es necesaria la formación de alumnos bicognitivamente fluidos, es decir, con la capacidad suficiente para hacer uso de las formas propias de cada una de las dimensiones del estilo cognitivo, según las exigencias de las tareas o de los contextos específicos, consiguiendo de este modo una adaptabilidad máxima al entorno de aprendizaje.

Enseñanza de estrategias de aprendizaje a universitarios.

Enseñar a los alumnos de nuevo ingreso (ciclo escolar 2005) de la carrera de Psicología, a través de la materia de Psicología General I, estrategias de aprendizaje que le permitan mejorar su rendimiento académico y les ayude a aprender a aprender. Aprender el procedimiento de construcción de un mapa conceptual (modelamiento cognitivo). Conocer y valorar las ventajas y beneficios de utilizar mapas conceptuales en el proceso enseñanza-aprendizaje. Lograr automatizar el proceso de elaboración de un mapa conceptual, es decir que el estudiante logre realizar un mapa conceptual sin la ayuda del profesor. Lograr tomar conciencia y auto regular su conducta para lograr mejorar en el aprendizaje. Es decir que el estudiante durante la elaboración del mapa conceptual logre darse cuenta de los procesos meta cognitivos que están implicados en el uso de los mapas conceptuales como estrategias de aprendizaje tales como: reconocer los conceptos, evaluarlos, decidir cuales reconstruir y revisar, de manera tal que pueda auto regular su conducta para ser el mismo una herramienta para aprender. Aplicar el uso de los mapas conceptuales en otros contextos distintos (otras materias, otros escenarios y situaciones). Se ha trabajado de forma teórica y práctica. La enseñanza de estrategias de aprendizaje no queda reducida a una asignatura destinada para este objetivo ya que sería muy difícil comprobar la transferencia de aprendizaje. Lo ideal, es que el docente desde su propia asignatura contemple la enseñanza de estrategias de aprendizaje a la par con la enseñanza-aprendizaje de contenidos, habilidades y actitudes propias de la materia y que los alumnos puedan aplicar estas estrategias no sólo en la asignatura. En el trabajo se habla de las estrategias de aprendizaje, de la meta cognición, de los procesos meta cognitivos relacionados con las estrategias de aprendizaje, de cómo enseñar estrategias de aprendizaje y cómo incluir esta propuesta en el currículum escolar, la enseñanza de los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje por Joseph Novak, la enseñanza de las dimensiones de aprendizaje de Robert Marzano como estrategia de aprendizaje, la creación de una página web como apoyo a los docentes y alumnos en la enseñanza de las estrategias de aprendizaje y por último, la propuesta de estrategias de aprendizaje para universitarios. En las últimas décadas del siglo XX, las cosas han cambiado a tal grado de velocidad como no lo había hecho en todo el siglo anterior, esto es debido al fenómeno mundial denominado globalización. Este fenómeno ha traído consigo cambios en la estructura mundial: el mundo ha pasado a ser de un conjunto de espacios cerrados a una sociedad global interconectada y homogeneizada. Es decir, todas las barreras entre países, unas del todo y otras en menor medida, han caído trayendo consigo un nuevo modelo de sociedad denominada Sociedad de la Información, cuya principal característica es la de un movimiento fluido y sin fronteras de la información.

Procesos cognitivos en alumnos con dificultades de aprendizaje en educación primaria.

Constatar el grado de información que tiene el profesorado sobre alumnos con dificultades de aprendizaje. Evaluar alumnos con dificultades de aprendizaje y desmenuzar dimensiones o procesos cognitivos, aprendizaje y rendimiento escolar tratando de enfatizar el rol del maestro como principal agente en la evaluación, reeducación e instrucción de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Participan en la investigación diversas muestras de alumnos-as y profesores-as pertenecientes a diferentes centros de Educación Primaria de la provincia de Valladolid. La muestra 1 está compuesta por 281 sujetos, maestros en activo en la etapa de Educación Primaria y alumnos en formación en la Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid. Dentro del grupo de maestros en activo participan 75 profesores. Los otros 206 sujetos restantes son alumnos de la Facultad de Educación. La muestra 2 está compuesta por 100 alumnos que se dividen en dos grupos: alumnos identificados por sus profesores como con dificultades de aprendizaje (50) y otro grupo de alumnos sin dificultades de aprendizaje (50). Además se trabaja con todo el alumnado perteneciente a las aulas de los cursos de segundo a quinto de Educación primaria, siendo el número total de alumnos de 348 (incluidos los 100 alumnos mencionados anteriormente). 75 maestros con docencia en Educación Primaria y 206 alumnos de la Facultad de Educación cumplimentan, al inicio del curso académico, la escala de identificación y evaluación de alumnos con dificultades de aprendizaje. En una segunda fase se evalúa la inteligencia y lectura a los 100 sujetos de la muestra 2. Se realiza una evaluación, mediante la prueba Weschler (WISC), las pruebas TALE y RABICUN, durante el segundo y tercer trimestre del curso. En una tercera fase se recoge información sobre el rendimiento escolar de los alumnos. La escala de identificación y evaluación de alumnos con dificultades de aprendizaje consta de 27 ítems y evalúa 4 bloques: rasgos o características para identificar a alumnos con dificultades de aprendizaje, competencias y áreas de formación para el profesorado de cara a la intervención ante alumnos con dificultades de aprendizaje y posibles ayudas a ofrecer a los alumnos con dificultades de aprendizaje por el profesorado. La prueba Weschler (WISC) se utiliza para evaluar la competencia verbal y manipulativa. La prueba TALE se utiliza para evaluar la lectura. La 'Evaluación de la lectura de un texto RABICUN' se trata de un fragmento de texto de una lectura infantil adecuada a la edad y características de esta etapa escolar analizada y que mide la velocidad de lectura silenciosa en minutos y también el nivel de comprensión, capacidad de recuerdo y resumen. El rendimiento se evalúa a través de las notas escolares tomadas durante el primer y último trimestre del curso y cuya media aritmética se toma como variable de rendimiento escolar. El último instrumento de evaluación (REJILLA) se refiere a las valoraciones, rasgos y características que el profesorado identifica en los alumnos con dificultades de aprendizaje. El análisis de datos se lleva a cabo con el paquete estadístico SPSS. Se utilizan la técnicas análisis factorial, fiabilidad, índices de tendencia central (medias) y de dispersión (desviación típica), la prueba Chi cuadrado, la prueba t de Student, el análisis de varianza y el análisis de correlación. Globalmente se observa que todos los ítems de la escala de identificación y evaluación de alumnos con dificultades de aprendizaje son valorados alto y considerados por los encuestados de la muestra 1 como pautas necesarias que deben ser tenidas en cuenta dentro del aula ordinaria y por el propio profesorado del aula. El análisis realizado con las variables de inteligencia confirma que existen diferencias significativas entre alumnos con y sin dificultades de aprendizaje. Igualmente, los alumnos con dificultades de aprendizaje, comparados con los alumnos sin dichas dificultades, tienen un nivel lector más bajo tanto en procesos inferiores de lectura como en procesos superiores de comprensión y elaboración de la información. Los alumnos con dificultades de aprendizaje rinden escolarmente menos que los alumnos sin dificultades. Los datos correlacionales indican que tanto los instrumentos de evaluación referidos a la norma (WISC y TALE) como una prueba no estandarizada (RABICUN) identifican y diferencian entre alumnos con y sin dificultades de aprendizaje. Se evidencia y constata de forma precisa la necesidad de atender a la formación del profesorado en base a procedimientos y estrategias concretas de intervención que sirvan para ayudar y trabajar ante alumnos con dificultades de aprendizaje específicas.

Niveles cognitivos y desarrollo léxico-sintáctico : estudio evolutivo-diferencial en escolares ciegos y videntes.

Estudiar en qué se diferencia el lenguaje del niño ciego del lenguaje del niño vidente coetáneo. En segundo lugar, analizar el desarrollo de la capacidad sintáctica en el niño de 7 a 14 años. Participan en el estudio un total de 126 niños, siendo 64 videntes y 62 ciegos, y con un rango de edad de 7 a 14 años (62 niños y 64 niñas). Los niños videntes pertenecen al colegio mixto del barrio de Pizarrales de la ciudad de Salamanca. Los niños ciegos están escolarizados en internados de Madrid y Alicante pertenecientes a la ONCE. Se escogen únicamente niños ciegos de nacimiento, o que han quedado ciegos antes de los tres primeros meses de vida. Cada niños es encuestado individualmente, siguiéndose siempre un mismo orden de aplicación de las pruebas: primeramente se aplica el tests de lógica verbal y posteriormente se administran tres pruebas de narración. Todas las pruebas son de contenido eminentemente verbal. La prueba de lógica verbal consiste en la presentación de ocho preguntas. El número de respuestas correctas se toma como indicador del nivel lógico (se establecen cuatro niveles). En la prueba de relatos se pide al niño que construya una historia (narración y/o descripción del personaje) a partir de la presentación de tres palabras. A partir de los relatos de los niños (que se graban en magnetofón y se transcriben de manera literal sus palabras) se obtiene el indicador de 'verbalismo total' (número de palabras con contenido verbalista utilizadas en las tres historias), el indicador 'profundidad máxima de sintaxis' (número de niveles conseguidos en la construcción sintáctica más compleja realizada por el niño), el 'número de tipos diferentes de subordinación' y la 'máxima profundidad sintáctica en la prueba de descripción de un personaje'. Se utilizan las pruebas de análisis de varianza, el análisis de correlación, el análisis de regresión múltiple y la prueba t de Student. El sexo, la edad y el estado de visión (normalidad o ceguera) se toman como variables independientes. No hay diferencias significativas apreciables entre el lenguaje del niño vidente y el del niño ciego. Se observa, por otro lado, que la variable más influyente sobre el desarrollo de la sintaxis es la capacidad lógica. No puede hablarse de una tendencia a la 'psicopatología' o a la 'psicología especial' del ciego a partir de su léxico, ya que se comprueba que el lenguaje desplegado por los ciegos y por los videntes es muy semejante.

Los estilos cognitivos : la dependencia, independencia de campo en el medio rural y urbano.

Analizar los estilos cognitivos y su independencia o dependencia de campo con alumnos del medio rural y urbano. Cuatro escuelas de la ciudad de Salamanca, dos de los barrios, dos del centro y 6 escuelas del medio rural, de la zona de la Sierra de Bejar. Los sujetos de la muestra eran alumnos de sexto de EGB, 105 pertenecientes a 26 pueblos y 100 al medio urbano. Hipótesis de trabajo: Las diferentes estructuras económico-sociales en donde se desarrolla y vive el niño, producirán grupos diferentes de estilo cognitivo. El niño de medio rural tenderá a la dependencia de campo (DC) en mucho mayor grado que el niño urbano. Variables: Sexo, medio urbano y medio rural. Test EFT en versión grupal de Witkin y Test de figuras enmascaradas EFT, de TEA ediciones, Madrid, 1982. Análisis de varianza. La investigación recoge los diferentes estudios realizados que muestran la existencia de diferentes estilos cognitivos en los sujetos. Se observa la necesidad de una reestructuración del currículo y la necesidad de utilizar diferentes metodologías didácticas que estén en consonancia con los diferentes estilos cognitivos. La investigación muestra la necesidad de una mayor atención al medio familiar del niño y conocer los estilos cognitivos dentro del campo de la psicología y educación. Se confirma la hipótesis de trabajo: El medio rural es más dependiente de campo que el urbano, manifestando la necesidad de adecuar los estudio y las técnicas educativas a las crecientes posibilidades de los alumnos, en la medida en que van accediendo a los distintos niveles educativos. Los estilos educativos determinan la forma de estructurar la información y en gran medida la personalidad de los alumnos. El proceso educativo implica la exigencia de estrategias cognoscitivas independientes de campo, se debe dotar a los alumnos dependientes de campo de la capacidad de urar, cuando la situación lo requiera estrategias que no saben o no suelen utilizar. Se indica la necesidad de actuar sobre los estilos cognitivos y lograr modificarlos desde preescolar; es necesario una mayor dinamización y operatividad del sistema escolar respecto a la atención de los padres, aumentando las interacciones familia-escuela, proporcionando un mayor conocimiento a los padres sobre las actividades y actitudes de sus hijos.

Procesos cognitivos en el aprendizaje mediante biofeedback.

Aunar por un lado, el estudio de los procesos cognitivos (procesos de aprendizaje), y más concretamente un área de moda de la investigación cognitiva como es la imaginación, con una de las más modernas técnicas de modificación de conducta: el biofeedback. 20 sujetos de ambos sexos estudiantes universitarios de edades comprendidas entre los 19 y 25 años seleccionada al azar. Polígrafo de cuatro canales y feedback auditivo controlado por tensión (vco). Estadística inferencial (análisis de varianzas). No hay diferencias significativas entre el uso de imágenes o de feedback para intentar elevar la temperatura lo que si es significativa es la interacción entre ambas variables independientes. Teniendo en cuenta las seis sesiones hechas al sujeto no hay diferencias significativas a favor de ninguna de las variables independientes. Se ha comprobado el entrenamiento en biofeedback de temperatura después de seis sesiones de entrenamiento. Tomando la quinta y sexta sesión de los sujetos, se observa la influencia del feedback en el cambio de temperatura. No existen diferencias entre sexos.

El tratamiento pedagógico de los objetivos comportamentales cognitivos que hacen a la autonomía personal y profesional en el marco de la educación técnica.

Explorar el tipo de actitudes subyacentes en el profesorado del tercer ciclo de EGB y de la actual Secundaria de Escuelas Técnicas en Argentina, respecto a la enseñanza de los contenidos procedimentales y actitudinales que hacen el desempeño autónomo del alumno. Analizar el conjunto de creencias sobre las que el profesorado fundamenta sus actitudes. Constatar si el modelo final se ajusta aceptablemente para ser aplicado en otros estudios con similares características.. Se realiza una selección de profesores de todas las asignaturas, con un espacio muestral de 208 sujetos, procedente de los siguientes centros : tres centros de educación técnica, privados y concertados de la ciudad de Buenos Aires, capital, dos centros de educación técnica, privados y concertados de la provincia de Buenos Aires, un centro de educación técnica privado no concertado, de la provincia de Buenos Aires, un centro privado de educación técnica de la ciudad de Buenos Aires, capital.. Escala tipo Likert, de 6 grados. Cuestionario elaborado por la autora, para que lo cumplimenten los profesores.. Análisis estadístico utilizando el paquete estadístico SPSS, y módulo de análisis estructurado, mediante programa AMOS.. La competencia desde una perspectiva analítica desde el sector laboral y el educativo, con una aproximación que define un modelo práctico de competencias cognitivas: Toma de decisiones y resolución de problemas prácticos o simbólicos. En el análisis de este estudio ha sido elegida la teoría de la Acción Razonada que justifica que los seres humanos tomamos decisiones comportamentales basándonos en una consideración razonada de la información de que dispongamos, los antecedentes causales de la conducta son una secuencia lógica de cogniciones.. El profesorado de Secundaria de Escuelas Técnicas utiliza dos criterios para categorizar las habilidades cognitivas: Las habilidades para conocer y comprender la información y poder expresarla, comunicarla a través de diferentes lenguajes comunicacionales, y las habilidades estrategias para la resolución de problemas. La distinción se refleja en la forma en que los profesores valoran el hecho de enseñar técnicas y estrategias para tomar decisiones y resolver problemas a sus alumnos en sus materias respectivas. Existe un conjunto heterogéneo de actitudes que varían en función del tipo de habilidad de que se trate. La valoración del profesorado y las prescripciones que perciben al enseñar las habilidades cognitivas son factores que indican un grado de correlación; las valoraciones personales ejercen una gran influencia sobre las tendencias conductuales. El estudio de actitudes y normas subjetivas constituye una importante fuente de datos para comprender por qué los profesores de Secundaria se muestran con mayor o menor disponibilidad a enseñar estas habilidades. El análisis de actitudes implementadas en el currículo ordinario, nos muestra si son o no favorables a las mismas. La consideración que al respecto realiza el profesor se muestra relevante para entender sus valoraciones y la realización de las oportunas rectificaciones. El análisis de las prescripciones que los profesores creen percibir en sus referentes, respecto a si deben o no efectuar la citada conducta, constituye un importante camino de aproximación al conocimiento de las causas de que aquellos manifiesten determinadas intenciones de conducta.

Tipos de imágenes en los libros de texto de física.

Estudio teórico de revisión, reflexión y proposición acerca de las clases de figuras que son utilizadas en los medios de comunicación verbo-icónica, tales como libros y otros impresos sobre papel. Estableciendo de manera teórica-empírica cuáles son las categorías más apropiadas para designar los diversos tipos de representaciones iconográficas de los libros de texto de física y la relación categorial entre ellas. Un trabajo de valoración numérica de los diferentes tipos de representación iconográfica encontrada en una muestra de texto convenida: que clases de imágenes están presentes en los textos de física de diversos niveles de escolaridad, con que frecuencia se presentan y qué tendencias manifiestan. 36 Libros de texto de física. Variables: tipo de figura, frecuencia de cada tipo de figura y nivel de escolaridad. Categorías de imágenes: foto, estampa, esquema, esquema mimético, mapa conceptual, la tabla textual, cuadro o tabla, gráfica y organizador gráfico verbo-icónico. La observación y registro de la muestra de libros seleccionada. Cálculo de porcentajes. La densidad iconográfica es máxima en primaria y decrece conforme aumenta el nivel de escolaridad. Los alumnos de los niveles inferiores de escolaridad reclaman cognitivamente que las representaciones de los temas de estudio sean de lo más concreto, isomórfico y colorido, y lo menos abstracto posible, en tanto que en la licenciatura el desarrollo cognitivo del estudiante le permite depender menos de una gran presencia de imágenes para comprender los temas. 0,95 imágenes-página en la temática religiosa dista aproximadamente un 50 por ciento de los textos de física del mismo nivel de escolaridad de una década después: Un libro de religión en el año 1945 tenía 25 visuales en sus 228 páginas, y un libro de texto escolar de secundaria en el año 1982 contiene 114 visuales en sus 120 páginas. La imagen más abundante en la primaria son las estampas y las fotografías, en secundaria las estampas y los esquemas miméticos, en preparatoria los esquemas miméticos y en licenciatura los esquemas. La imagen por excelencia es el dibujo, tanto en cada nivel de escolaridad como dentro del conjunto de los cuatro niveles escolares. Quizá se deba a la versatilidad de los dibujos para adecuarse a gran parte de los requerimientos de la comunicación visual pretendida por autores, diseñadores y editores de los textos, así como al menor coste que representa la impresión de dibujos y organizadores gráficos. 127 dibujos para primaria, 656 para secundaria, 1998 para preparatoria y 1307 para licenciatura.Presencia insignificantes de mapas conceptuales, tabla textual, el cuadro algorítmico, los organizadores gráficos verbo-icónicos, el recuadro textual, y el collage. El esquema son una parte importante del pensamiento abstracto, que no se utiliza en los niveles de escolaridad inferiores. Parece ser que los niños tienen una experiencia limitada en aprender con esquemas, por lo que deben presentarse paso a paso. La mayor presencia de fotografías en primaria se vincula a la función comercial, pretendiendo cautivar estéticamente a los usuarios. El los niveles superiores está más en concordancia con la pertinencia, coherencia y precisión de la información que se presente en el texto. En la actualidad las fotografías se hallan incorporadas en prácticamente todos los libros de texto de física desde primaria hasta licenciatura, ya que los medios técnicos lo permiten. Los organizadores gráficos se incrementa al aumentar el nivel de escolaridad. Modesta presencia con relación a dibujos y fotos. Su crecimiento se debe a los OG alfanuméricos: cuadros y gráficas, ya que ofrecen una rápida comparación visual y facilitan el acceso a los datos. Predominio de los criterios cognitivos en la inclusión de visuales en los niveles superiores, en tanto que en los inferiores prevalecen la intención motivacional-mercantil al ilustrar los textos. Las imágenes más abundantes en los libros de textos de física son los dibujos, los orgnizadores gráficos y las fotografías. Abundan las estampas y los esquemas miméticos en los libros de escolaridad inferior y proliferan los esquemas en el estadio escolar superior. Las fotos de 'relleno' ceden al elevarse el nivel de escolaridad y aumentan los organizadores gráficos.

La comunicación intercultural : aspectos cognitivos y sociales.

Resumen basado en el de la publicación

Mapas conceptuales y objetos de aprendizaje.

El artículo está incluido en un número monográfico especial con los trabajos del I Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Descripción de Contenidos Educativos Reutilizables (Guadalajara, Octubre 2004).Resumen basado en el de la publicación

Infotecnología e innovación docente : los editores de mapas conceptuales : posibilidades y límites.

Resumen basado en el de la publicación

Influencia de los mapas conceptuales y los estilos de aprendizaje en la comprensión de la lectura.

Resumen basado en el de la publicación