Tiempo de ocio.

Contiene: Juguetes: la delicia de esos locos bajitos; Días para jugar; La literatura infantil: una oportunidad a la fantasía; Las lecturas favoritas de los más pequeños

Metodología de la enseñanza de la historia.

Expone en primer lugar cómo se debe presentar la Historia para que el niño distinga la fantasía de la realidad. Ponerlo en contacto con objetos del pasado es la manera más directa de mostrarle que este pasado fue real: museos, monumentos, castillos, calles antiguas, ruinas son algunas de las posibilidades. El maestro, con la colaboración de los alumnos, puede reunir un material gráfico que ayude en sus explicaciones: postales, recortes de revistas, grabados, fotografías. También es importante disponer de una colección de diapositivas y un proyector.

Criterios para iniciar al niño en la literatura.

Se destaca la importancia de la edad preescolar para iniciar el hábito de la lectura, ya que se ha comprobado que el niño que lo posee se enfrenta más fácilmente con los libros de estudio. La importancia del cuento y la poesía; poesías breves para poder memorizar que permiten al niño a expresarse mímicamente, a recitar vocalizando con entonación y ritmo. Se destacan dos condiciones esenciales: adaptación a las diferentes edades y calidad poética. Se consideran tres etapas diferenciadas para la selección de de las obras literarias: etapa de tres, cuatro y cinco años: libros donde la imagen predomine sobre el texto que faciliten la expresión oral, con temas de su vida diaria; de cinco a seis años: etapa de la prelectura y preescritura, predominio de la imagen sobre el texto sencillo, que favorezca el desarrollo del vocabulario con literatura con preferencia de fantasía; etapa de seis siete y ocho años: libros con argumento, con predominio del texto sobre las imágenes, contenido sencillo, frases cortas y sencillas, la historieta y el cómic constituye un ejercicio de asociación de dibujo y texto de concatenación de viñetas en un orden lógico.

Incorporación de las TIC a la educación mediante el uso de los videojuegos y el chat (el caso de Second Life).

Monográfico con el título: 'Aplicabilidad de las TIC a la educación escolar'

Memoria de los talleres realizados durante el curso 1983-84 en el Colegio Público Francisco Noguera de San José de la Vega (Murcia).

Mostrar las técnicas de trabajo de cada taller. Favorecer el desarrollo y expresión individual del niño y potenciar y satisfacer su curiosidad. Aprovechar los recursos del medio para llevar a cabo una mayor integración entre la vida y la escuela. Ampliar la visión que tiene el niño de su mundo contrastándola con otras vivencias. Conseguir mayor conexión de los talleres con otras actividades escolares. Fomentar la participación de los padres en el proceso educativo. Conseguir la superación de la dicotomía entre trabajo intelectual y trabajo manual.. Alumnos de preescolar y primaria del C.P. 'Francisco Noguera' de San José de la Vega, Murcia . Se presentan diversos talleres según el ciclo escolar. Talleres de preescolar: plástica, ecología, francés, juegos al aire libre, disfraces, cocina, experimentos, psicomotricidad. Talleres del ciclo inicial: arcilla, música, escayola, teatro, cosido, creación y fantasía, cocina, vida doméstica y marquetería. Talleres del ciclo medio: cocina, cosido, peluquería, panadería, agricultura, títeres, experimentación, teatro, francés, fotografía, dibujo, telares-muñecos, creatividad, marquetería. Talleres del ciclo superior: arcilla, mecánica del automóvil, ecología, mecanografía, carpintería-marquetería, electricidad, creación y fantasía, labores, cocina, esparto, agricultura, cuero, astronomía, prensa-radio-video. Redactan los objetivos generales de cada taller, las actividades a realizar, los materiales necesarios y la valoración general de cada taller. Se adjuntan fotos ilustrativas de los talleres y trabajos realizados por los alumnos. Hojas de seguimiento para la marcha general del taller. Interpretación cualitativa de las experiencias llevadas a cabo en las aulas. Los talleres fomentan la escuela activa. Desarrollan actitudes de cooperación y de solidaridad al relacionar al alumno con el resto de compañeros de su ciclo y de su colegio y con otros adultos distintos de los profesores. Dan a los niños posibilidad de conocer técnicas de trabajo en las que no se puede profundizarse en clase. Les motivan e interesan por las tareas de clase. Les enseñan a usar mejor sus entornos y espacios. Les permiten libertad de elección a los niños, pues son ellos los que deciden la actividad a realizar. Fomentan la relación entre la escuela y su entorno local. Proponen un nuevo tipo de escuela, sin rigidez de horarios, con participación en la organización y gestión del centro. Favorecen la expresión individual y colectiva de los alumnos.

Evaluación de una intervención psicoeducativa en sus efectos sobre la conducta prosocial y la creatividad en niños de segundo ciclo de educación primaria.

Diseñar un programa de intervención para desarrollar la capacidad de cooperación y la creatividad infantil en niños de 8 a 10 años, implementarlo durante un curso escolar en 4 aulas y evaluar sus efectos en factores tales como: las conductas de ayuda, la conducta prosocial altruista, la asertividad, el autoconcepto, la comunicación intragrupo y la creatividad verbal y gráfico-figurativa. Hipótesis general: la participación en el programa de juego estimula una mejora significativa del desarrollo social y personal.. 154 sujetos distribuidos en 5 grupos (4 experimentales y 1 de control) de tercero y cuarto de educación primaria, de un centro escolar de Guipuzcoa.. 1. Realiza un diseño pretest-postest, con un programa de intervención consistente en 20 sesiones anuales de juego, de 60 a 90 minutos de duración. Cada sesión está constituida por tres fases: apertura, desarrollo de la secuencia de juego y cierre. En la planificación de la sesión, hay dos momentos: en primer lugar, la selección de 3, 4 o 5 actividades lúdicas de acuerdo con los aspectos de desarrollo sociales, afectivos, intelectuales y psicomotrices, y en segundo lugar, la organización de la secuencia de juego. Además, incluye una evaluación sumativa que se realiza a través de: a) un 'Diario' y b) la filmación de las sesiones. 2. Expone los resultados derivados del análisis de varianza múltiple y las conclusiones. Utiliza las siguientes variables: independientes: el programa de intervención, y dependientes: conducta altruista, conducta asertiva, comunicación intragrupo, autoconcepto, creatividad verbal y gráfico-figurativa.. Técnica experimental de evaluación de la conducta altruista: El dilema del prisionero, escala de comportamiento asertivo para niños, evaluación de la comunicación intragrupo: El juego de las siluetas, escala de sensibilidad social, evaluación del autoconcepto: adaptación del test 'The adjective check lists', batería de Guilford (test de los usos inusuales, test de las consecuencias, test de los círculos), test de 'Abreación' para evaluar la creatividad, 'Diario', cuestionario autoinforme de evaluación para niños y educadores.. Análisis de varianza múltiple. Baremos. Puntuaciones percentiles. Tablas.. La aplicación de un programa de juego amistoso y no competitivo tiene importantes beneficios en el desarrollo integral del niño, ya que estimula: 1. La capacidad de cooperación grupal, que se evidencia en la aparición de conductas altruistas intragrupo. 2. Una disminución de la conducta no asertiva en la interacción social con otros niños, potenciando a un tiempo la disminución de conductas agresivas y pasivas. 3. Un relevante incremento de los mensajes positivos, así como la casi desaparición de los mensajes negativos en relación a la comunicación intragrupo. 4. Una mejora del autoconcepto global. 5. Un incremento de la creatividad verbal en relación a los indicadores: fluidez, flexibilidad y originalidad. 6. Una mejora de la creatividad gráfico-figurativa con un aumento de la fluidez, la originalidad, la conectividad y la fantasía.. Esta experiencia de intervención psicoeducativa evidencia el papel positivo que desempeñan los juegos amistosos, cooperativos y creativos en el desarrollo integral del niño y en las relaciones intragrupo dentro del contexto escolar. Ello sugiere la importancia de incluir en el curriculum escolar experiencias estructurales que fomenten la creatividad y la capacidad de cooperación grupal..

Estudio de la mentalidad adolescente a través de composiciones literarias : actividades del héroe.

Elegir el sondeo de parámetros de mentalidad adolescente que se dibujan a través de las descripciones, comentarios de redacciones libres. La operatividad de las investigaciones se definía en función de un posterior acercamiento a las 'categorias' de contenidos conformadores de mentalidad que contienen los libros de texto y la indicación de zonas de significado que por el alto índice de frecuencias en las muestras, acotan zonas de alta movilidad o motivación, útiles como recursos de introducción a la problemática de áreas de experiencia y áreas sociales en los cursos de EGB y BUP. Los objetivos iniciales especificos; estudio de los diferentes núcleos de mentalidad adolescente española a través de las proyecciones, símbolos y estructuras intelectuales y lingüisticas. Deducir la problemática fundamental y específica en el campo educativo, en el desarrollo didáctico. Deducción de los objetivos específicos para el planteamiento de lengua y de cuestionarios para las áreas de ciencias naturales, criteriología respecto a los elementos configurantes de la mentalidad que incluyen en su vocabulario tanto libros de texto como libros de consulta, acumulación de datos y orientaciones de la actividad pedagógica y didáctica en el bachillerato unificado y polivalente. 2955 alumnos. Cuestionarios, redacciones literarias. Estadística descriptiva. Las redacciones literarias de los adolescentes sobre su personaje preferido son el reflejo, la proyección de su 'yo ideal', de su fantasía, de su anhelo, a través de las actividades que les asignan a sus héroes. Las actividades que les asignan son las actividades que actualmente ellos realizan o practican. Los adolescentes, sobre todo, necesitan por exigencia de su momento evolutivo, un punto de referencia 'adulto' para su propio proyecto vital. Eso no varía, lo que sí varía es el sector de donde se toman esos ídolos. Las personas que más admiran son las dotadas de fuerte personalidad, las figurqas familiares, las que se ocupan de los demás en sentido de justicia y de verdad, esta cercanía apreciable del personaje preferido a través de sus acciones es la traducción elemental y desdoblada del 'yo ideal' del adolescente de 12-14 años..

La imaginación infantil.

Analizar el comportamiento del niño, qué problemas educativos plantea y con qué técnicas podemos ayudarle a superar dichos problemas. 10 niños comprendidos en la edad de 5-6 años, correspondientes a los primeros cursos de EGB de la Escuela Mixta de Narros de Matalayegua (Salamanca). El segundo grupo, objeto de comparación con el anterior es también una muestra de 10 niños de 5-6 años, pertenecientes a un colegio de Salamanca. Estudiar la psicología de un grupo de niños a través de un cuento contado por ellos. La técnica de observación directa ha sido posible por el contacto diario con los niños. Diálogo narrativo, observación. Una vez realizado el estudio se ha formulado resultados: el niño expresa en sus cuentos experiencias que ha vivido anteriormente mostrando una fuerte influencia del ambiente; el niño no está capacitado para poder contar un cuento si antes no lo había escuchado, ya que aun no tiene ordenados sus pensamientos. Se observa en general en todos los niños una falta de preparación en la narración y en la expresión de sus sentimientos. La imaginación constituye uno de los aspectos esenciales en la educación del niño. Hemos de favorecer el desarrollo de la fantasía en el niño, proporcionándole libros y juguetes apropiados, así como el uso de la fábula, de los cuentos, de las leyendas.

La mentira de los niños.

Analizar teóricamente el problema de la mentira infantil partiendo de la psicología evolutiva del niño. Es fácil concluir que la mentira del niño es producto de un desequilibrio afectivo, de su exaltada fantasía, o de su actividad lúdica. Cabe incluso afirmar que el niño miente como réplica a un ambiente que no le acepta o que él mismo rechaza. En cualquier caso tales conclusiones no aportan luz suficiente que permita una acción educativa uniforme y excluyente. La infancia es en sí misma una edad inmadura por eso apenas sabe mentir el niño. Su frecuencia no implica una mayor malicia. La ausencia de fingimiento y de doblez hablan a favor de su pobreza psicológica y de su falta de culpabilidad. No puede decirse que la pseudomentira sea la introduccción a la mentira adulta. Son sólo momentos característicos de la vida del hombre que simbolizan la dinámica psíquica de su evolución.

La literatura para niños : acercamiento a Gloria Fuertes.

Ofrecer a la imaginación a través de la literatura para niños una experiencia fundamental del ser humano en la figura de Gloria Fuertes. Para explicar un cuento es preciso que guste al narrador, que lo encuentre divertido, en definitiva que disfrute transmitiéndolo. Todo el mundo sirve para explicar cuentos, lo que es preciso es entrenarse previamente. Los cuentos no sólo se explican con la voz, el gesto, los ojos, las manos, todo sirve para dar más expresión a lo que estamos narrando. Hay que ir variando el tipo de cuentos. Es mejor dar un poco de todo: cuentos populares y cuentos de autores modernos, historias protagonizadas por animales y por personajes humanos, de mucha fantasía o más realistas. El educador tendrá que tener en cuenta varios factores a la hora de contar cuentos a los niños. Gloria Fuertes no tiene intención de transmitir ideas, sino vivencias, los aspectos socio-culturales no tienen importancia decisiva en la acción, no tiene en cuenta la psicología ni los posibles intereses infantiles esta carencia no ofrece un obstáculo fundamental para que los niños se interesen por los cuentos.

Educación natural.

Estudiar el significado de educación natural en las doctrinas educativas de Rousseau y Neill. Para ambos autores la parcial inhibición del adulto con respecto al niño significa principalmente que no debe intentar imponer las normas extrañas a la naturaleza, más bien propias de ideales externos a dicha naturaleza. Tanto Rousseau como Neill afirman que la base que sustenta una buena educación es indiscutiblemente la libertad y que hay que ser cultivadores ante todo de la sensibilidad del corazón antes que del cerebro. En comparación entre Rousseau y Neill, tendríamos que hacer notar un hecho curioso, y es que Rousseau, a pesar de su extraordinaria sensibilidad, nos muestra una vida infantil carente de esa facultad tan poderosa que es vivir en un mund9o fantástico. Rousseau percibe con claridad que no es la razón lo que el niño está acostumbrado a manejar, pero sin embargo pasa por alto una cuestión tan importante como es la fantasía en la infancia, centrándose en el sentimiento Neill en cambio, deploró siempre que tantos educadores no fueran partidarios de la fantasía, para el parte indispensable de la vida mental del niño. Es su medio para superar la realidad.

Las lecturas de las adolescentes.

Estudiar el ocio en la lectura de las adolescentes. 1266 adolescentes femeninas de edad comprendida entre 14 a 18 años. encuesta. estadística porcentual y gráficos. Se ha hablado bastante de que actualmente se lee poco, que hay crisis de lectura. Es posible que en algún sector ocurra, pero en el de las adolescentes, no. Leen mucho y desean leer más de lo que en realidad leen. Leen apasionadamente, casi podriamos decir que sin darse cuenta. Se identifican con los personajes del libro y viven una auténtica aventura. Para la adolescente la lectura es una información a dos niveles: el escolar, estableciendo un diálogo entre su personalidad y la de los personajes que encuentra en el libro y el de evasión en el que se enlaza la psicología de la adolescente con el tema que desarrolla la lectura. Es una huída de circunstancias adversas, propias de la debilidad de adolescente. Con esta lectura se siente creadora en un mundo de fantasía. Las evasiones de la imaginación pueden enriquecer pero hay que graduarlas para que no se conviertan en una fuga constante. Hay que estudiar atentamente los motivos por los que lee los intereses que les mueven, los más propios de su edad. No se rechazan los casos que ofrecen variantes, no podemos dejar de atender a la psicología particular de cada una. A los educadores toca la misión y no pueden evadir la responsabilidad de preparar a estas personalidades nacientes, para la vida real y no imaginaria. Sería conveniente tratar de estudiar el modo como se podría favorecer ese deseo unánime de estas chicas, por satisfacer su necesidad de lectura dentro del colegio mismo. Quizá sería una labor que llevaría tiempo, pero que daría grandes frutos, el que las educadoras, conscientes de su responsabilidad, intentansen una selección entre libros de adultos, que agrada a los pocos propios de adolescentes podría cubrir las necesidades de estas jóvenes lectoras. Por otra parte, si se crease en los colegios unos círculos de lectoras, organizados y dirigidos por religiosas capacitadas, podría formar en este aspecto a las adolescentes, de forma que cuando tropezasen con libros no apropiados supiesen dilucidar lo bueno de lo que no lo es y encontrar siempre lo positivo, que de hecho hay en las lecturas, aunque en ocasiones oculto y soterrado. Lo más esencial es que cobremos conciencia de la responsabilidad que representa para un colegio el que las alumnas que lo frecuentan diariamente leen y no saben el modo, la cantidad y cualidad que les conviene.

Estudios sonoros desde la Región Andina UIO-BOG = Sonic Studies from the Andean Region

El presente trabajo se basa en el análisis de las prácticas sonoras y, a partir de ahí, de una apuesta por un nuevo campo de estudios, el de los Estudios Sonoros; cuyo fin último es establecer una perspectiva epistemológica y política de las prácticas experimentales con sonido, en diálogo con proyectos provenientes de los Estudios Culturales, como son el proyecto modernidad/ colonialidad, las teorías poscoloniales y los estudios subalternos. Desde estas posiciones teóricas y políticas, estoy conciente de que el sonido, y sus posibilidades experimentales, articulan un régimen influyente en el mundo contemporáneo. Razón por la cual, sobre todo, esta es una reflexión desde las prácticas sonoras que surgen en dos ciudades andinas: Quito y Bogotá, como una expresión emergente para establecer encuentros Sur-Sur, que puedan generar diálogos epistemológicos sobre el sonido. En otras palabras, en este libro estoy proponiéndo a mis lectoras y lectores, una especie de “juego epistémico”: comprender el sonido como un lugar de conocimiento.Y el sonido es conocimiento precisamente porque el sonido nos permite vernos (y permite verme) como un sujeto históricamente ubicado. En el capítulo primero abordaré la pregunta de cómo se fue articulando el régimen discursivo del sonido como arte, dentro de diálogos y conflictos que se generaron en el contexto de la Guerra Fría que, para el caso de Latinoamérica, constituyó la transferencia de conocimientos articulados desde promesas como el desarrollismo y la modernización. También analizaré el cómo se configuraron, tanto en Quito como en Bogotá, las nuevas subjetividades “artísticas” frente al discurso de las vanguardias europeas del siglo XX y el experimentalismo estadounidense. Como verán mis lectoras y lectores, estos modelos, aparentemente originales e innovadores, fueron influidos por formas de saber y poder moduladas alrededor de la idea de la renovación de las artes a través del sonido, formulación que instaló el sonido como dispositivo/materia desde el cual, en detrimento de lo local, se articuló la fantasía de un universal deseado: las máquinas de sonido y de reproducibilidad técnica. En el segundo capítulo me centraré en algunas prácticas de experimentación sonora para indagar cuestiones como el estilo, procedimiento posmodernista ampliamente diseminado dentro de las instituciones artísticas y de éstas hacia la vida cotidiana. A partir de lo cual intentamos esclarecer el porqué de la confiscación y sometimiento de lo sonoro bajo el cuidadoso encierro del régimen discursivo del arte, que de manera eficiente lo absorbe como un “nuevo” medio para disciplinarlo y nombrarlo como proyecto sonoro, pieza sonora, instalación sonora, performance sonoro, acción sonora, objeto sonoro, paisaje sonoro, composición, loop. En otras palabras, cómo todo lo que genera el posmodernismo es apropiado por las universidades para crear la noción de “pastiche”, en donde todo cabe, bajo la indulgencia del “estilo”, procedimiento desde el cual se va instalando el régimen de verdad de un nuevo universal deseado: El Arte Sonoro. En este mismo capítulo, indagamos sobre las lógicas de producción de estas prácticas, para avanzar hacia las lógicas culturales donde lo sonoro se define y redefine por el posicionamiento y el lugar desde el que actúan los sujetos. Bajo estas consideraciones, queda planteada la propuesta, acuñada por esta investigación, la de un nuevo campo de estudio: Los Estudios Sonoros, propuesta que debe ser entendida como lo que algunos intelectuales latinoamericanos llaman epistemes emergentes11, precisamente porque esta investigación hace un esfuerzo por esclarecer las interdependencias existentes entre prácticas artísticas con sonido, el campo discursivo del arte y otras construcciones discursivas de la modernidad-colonialidad que establecen y regulan la formación del régimen sonoro. En el capítulo tercero analizaré cómo un “medio de creación” se vuelve hegemónico y cómo ciertos artistas que usan el sonido, bajo la pretensión de representar la marginalidad, marginalizan aún más a las personas que han sido históricamente subalternizadas. Seguido de este análisis, en el capítulo cuarto, indagamos sobre las tácticas que marcan nuevas formas de adhesión, de representación y de resistencia cultural, las mismas que son estrategias suplementarias frente, y en contra, de los discursos dominantes de las prácticas artísticas con sonido y las geopolíticas de conocimiento.

Interacciones culturales y prácticas discursivas en el carnaval de Guaranda

El carnaval de Guaranda es un espacio sociocultural en el que se evidencian las interacciones culturales entre los diferentes grupos sociales que participan desde posiciones distintas: los sectores oficiales en la administración y control del carnaval y los sectores populares o carnavaleros en el desarrollo “empírico” de esta celebración. Así por ejemplo, los carnavaleros se identifican con la reciprocidad en las comidas y bebidas, la fantasía y esplendor en el juego con agua y la inagotable creatividad en la composición y canto de coplas. En todas estas prácticas es fundamental la participación colectiva y directa de los asistentes lo que le da un carácter caótico e irreverente al carnaval. Los sectores oficiales, en cambio, han elaborado reglamentos y ordenanzas para la incorporación de espectáculos y la prohibición de los “excesos” cometidos por los carnavaleros, con lo cual pretenden mostrar la imagen de un carnaval civilizado y culto. Estas diferencias culturales también se expresan en los discursos que cada grupo construye para contar sus historias. Sin embargo, mientras los carnavaleros mantienen y transforman su memoria histórica a través de la oralidad, de la transmisión de boca en boca mediante las coplas; los sectores oficiales, en cambio, priorizan el uso de la escritura y los medios de comunicación. Esto significa que, aun cuando en este carnaval existen claras diferencias culturales y, aún contradicciones, los distintos actores intercambian sus bienes simbólicos a través de un complejo y conflictivo proceso de negociaciones culturales que les permiten mantener y renovar su repertorio cultural y su memoria histórica; así como afirmar su identidad como grupo.

La ideología del Buen Vivir: la metamorfosis de una «alternativa al desarrollo» en desarrollo de toda la vida

El objetivo del documento es analizar el concepto y estrategias oficiales del Buen Vivir a través del filtro de las principales definiciones de ideología (de Marx y Engels, Lenin, Lukács, Gramsci Manheim, Freud, Marcuse, Althusser, Lacan y Žižek) con el fin de contrastar el discurso del Buen Vivir (recogido en la Constitución de la República de 2008, los Planes Nacionales para el Buen Vivir 2009-13 y 2013-17, y en la publicística y discursos oficiales mantenidos sobre el tema por parte de las máximas autoridades políticas del Ecuador) con la orientación y resultados de las políticas públicas diseñadas e implementadas supuestamente para alcanzarlo. El trabajo contiene dos hipótesis. La principal es que el concepto de Buen Vivir, a la vez que recupera un conjunto de principios y aspiraciones propios de la tradición multicultural del Ecuador, incorpora una buena parte de las definiciones de ideología (como falsa conciencia, programa movilizador, utopía-ilusión-fantasía, discurso hegemónico) y, por tanto, asume un significado ideológico análogo al que los defensores del Buen Vivir achacan al desarrollo económico. La segunda hipótesis, subordinada a la anterior, es que el concepto de Buen Vivir, en su dimensión ideológica plural, es funcional a un modelo económico primario exportador (antitético a los principios del Buen Vivir) y se ha utilizado para consolidar el apoyo a la verdadera utopía desarrollista y modernizadora de los gobiernos de Rafael Correa: un proceso de desarrollo basado en la staple theory, que debe culminar en una diversificación de la estructura productiva del país por ahora inédita.