Diseño instruccional en los lenguajes de modelado educativo.

Resumen tomado del autor. Artículo seleccionado de SINTICE (Simposio Nacional de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la Educación), VI Congreso Nacional de Informática Educativa (Granada 2005), extendido y revisado para su publicación en IE Comunicaciones. El Ministerio de Educación y Ciencia ha contribuído a este trabajo a través del proyecto 'MetaLearn: metodologías, arquitecturas y lenguajes para sistemas E-learning adaptativos' TIN 2004-08367-C02-01

Usando objetos de aprendizaje en enseñanza secundaria obligatoria.

Resumen tomado del autor. Incluye gráficas sobre la frecuencia de uso de herramientas tecnológicas por parte de profesores y alumnos

Abriendo el aula : blogs, una reflexión compartida sobre buenas experiencias de enseñanza.

Resumen tomado del autor

Elementos para el diseño de entornos educativos virtuales con base en el desarrollo de habilidades.

Resumen tomado de la publicación. Contiene gráficas y tablas de datos

Aproximació a la mesura ECTS i disseny de mecanismes d'avaluació de les competències socio-professionals a l'Enginyeria Tècnica Industrial. 'Aproximación a la medida ECTS y diseño de mecanismos de evaluación de las competencias socio-profesionales en la Ingeniería Técnica Industrial'.

Resumen tomado del autor. Incluye gráficos y tablas de datos

FAIA : framework para la enseñanza de agentes en IA.

Resumen tomado del autor

Sistemas basados en casos y sistemas de enseñanza-aprendizaje inteligentes.

Resumen tomado parcialmente del autor

Diseño de curso virtual para apoyar el proceso de E-A de la disciplina de ingeniería de gestión de software en la universidad de ciencias informáticas.

Resumen tomado de la publicación

Diseño y validación de un cuestionario dirigido a describir la evaluación en procesos de educación a distancia.

Resumen tomado de la publicación. Incluye anexos: 1. Guía para la validación de juicio de expertos, 2. Estructura final de variables e indicadores, 3. Versión final del cuestionario, 4. Glosario de términos adjunto a la versión final del cuestionario

Evaluación de hipertextos : perspectivas de diseño e investigación educativa.

Resumen tomado de la publicación

Diseño y evaluación de sistemas de ayuda interactivos.

Resumen tomado de la publicación

Nuevos retos para el diseño de sistemas de aprendizaje.

Resumen tomado de la publicación

Herramientas software para el diseño y simulación en aplicaciones de control e instrumentación electrónica.

Resumen tomado de la publicación

Models curriculars i planificació de l'ensenyament, apropament a la racionalització instructiva del profesorat d'EGB a Mallorca. 'Modelos curriculares y planificación de la enseñanza, acercamiento a la racionalización instructiva del profesorado de EGB en Mallorca'.

Constatar si los profesores de EGB realizan o no una planificación o programación al preparar su tarea diaria. Conocer los niveles o formas de planificar. Confirmar las diferencias de planificación entre profesores de EGB con y sin experiencia. Comprender los elementos que caracterizan y diferencian los procesos de planificación, enseñanza e interacción en los profesores con y sin experiencia. Comprobar la validez de la utilización conjunta de técnicas de investigación cuantitativas y cualitativas. Las hipótesis son las siguientes: H1. Los profesores de EGB de Mallorca realizan una planificación o programación previa a su tarea docente. H2. Aquellos que planifican su tarea no siguen un modelo único. SH 2.1. Utilizan la planificación anual y/o trimestral. SH 2.2. Utilizan la planificación quincenal y-o semanal. H3. La planificación que realizan los profesores de EGB varía significativamente en función de los años de experiencia docente. SH 3.1. Varía el tipo de planificación. SH 3.2. Varía la elaboración en grupo. SH 3.3. Varían las finalidades atribuidas a la planificación anual y-o trimestral. SH 3.4. Varía la utilización de los objetivos educativos que recogen los programas renovados como fuente básica en la elaboración de la planificación anual y-o trimestral. SH 3.5. Varían los elementos que se incluyen en la planificación anual y-o trimestral. SH 3.6. Varía la finalidad básica de la planificación quincenal y-o semanal. SH 3.7. Varían los elementos que se incluyen en la planificación quincenal y-o semanal. SH 3.8. Varía la preparación diaria de la tarea docente. H4. La media del rendimiento de los alumnos de profesores con experiencia será más alta que la de los alumnos de profesores sin experiencia. Muestra primera: 301 profesores de EGB de las 50 escuelas seleccionadas al azar en el curso 87-88. Segunda muestra: dos grupos de 15 sujetos seleccionados en función de su experiencia docente y el tipo de centro. Tercera muestra: selección de dos aulas de quinto de EGB, 30 y 33 alumnos, con sus correspondientes maestros -uno con más experiencia que otro, uno centrado en el orden y adquisición de hábitos de estudio y el otro no. En el ámbito teórico se analizan las investigaciones producidas en el campo de la didáctica, diferenciando el paradigma proceso-producto, el mediacional y el ecológico. Con esta revisión se constata la validez de ciertas premisas conceptuales y metodológicas. Seguidamente, se realiza una reflexión sobre los elementos que conforman el currículum y se analiza la concreción de los distintos modelos en la planificación diaria del profesorado. El apartado experimental queda perfectamente reflejado en los demás apartados. Se utilizan conjuntamente instrumentos cuantitativos y cualitativos. A la primera muestra se le aplica un cuestionario para recoger información relativa a las tres primeras hipótesis. A la segunda muestra se le aplica una entrevista sobre la planificación que realizan los docentes. A la tercera muestra se le aplica una observación no participante de la planificación y enseñanza de una unidad didáctica de sociales para poder realizar un análisis cualitativo de los profesores con y sin experiencia. Posteriormente se realiza una prueba de rendimiento de los alumnos, test escrito de siete ítems, para poder valorar la última hipótesis. A los profesores se les insta a reflexionar mediante una entrevista en la que se escucha el registro auditivo de la explicación de la unidad didáctica para que así el profesor pueda verbalizar sus pensamientos y explicar las decisiones que ha tomado. Se dispone del paquete informático SPSSX para procesar los datos. Para las dos primeras hipótesis se utiliza el cálculo de los intervalos de confianza. Para las SH 3.1, 3.3, 3.5, 3.7 y 3.8 se utiliza la prueba de comparación de varias reparticiones observadas. El valor obtenido se compara con la ley de x2. Para las SH 3.2, 3.4 y 3.6 se utiliza la prueba de comparación de las dos proporciones observadas en grupos con datos independientes. Para la cuarta hipótesis se utiliza la prueba de comparación de dos medias observadas en muestras pequeñas con datos independientes. La contrastación se realiza con la ley de Student-Fisher. Se confirma la primera hipótesis al constatar que un 80 por ciento de los profesores de EGB realiza una programación o planificación previa. Se confirma la segunda hipótesis al existir diferentes modelos de planificación. La mayoría de planificaciones tienen un carácter anual y-o trimestral. Este tipo de programación cumple una finalidad organizativa, se elabora a partir de los programas renovados del MEC e incluye básicamente los objetivos de cada curso y el contenido básico de cada asignatura. Un 49,5 por ciento afirma que se encarga de su confección el equipo docente del mismo curso o ciclo. La programación quincenal y-o semanal tiene como finalidad primordial la selección de actividades de aprendizaje para los alumnos; varían los aspectos incluidos en su redacción. La tercera hipótesis queda rechazada al no variar excesivamente la planificación en función de los años de experiencia docente. Se rechaza la cuarta hipótesis ya que el rendimiento de los alumnos no depende de la experiencia docente de sus profesores. Urge incluir en los programas de formación del profesorado elementos instruccionales que propicien la reflexión sobre la propia tarea introduciendo un esquema de acción a tres niveles: dotar de herramientas y técnicas de investigación, planificación y observación; examinar críticamente la propia inserción profesional como profesor y propiciar un enfoque crítico a los futuros maestros. Respecto al apartado curricular, se puede proponer un modelo empírico adjuntando una nueva figura, la de diseñador y evaluador del currículum para que dinamice la relación teoría-práctica, posibilitando la reflexión sobre situaciones concretas del aula. Es necesario desarrollar nuevas investigaciones sobre el tema de carácter descriptivo, estadístico, experimental y cualitativo. Metodológicamente conviene investigar en equipo y tratar un solo problema a la vez. Se debe conocer el concepto funcional de profesor existente tras cada modelo de diseño curricular.

El vídeo como instrumento didáctico. Consideraciones sobre el diseño, producción y utilización de programas didácticos en vídeo.

Presentar marcos de referencia que permitan una aproximación global al vídeo y al papel que juega-debería jugar en la enseñanza. Elaborar, a partir del vídeo interactivo, modelos de diseño, producción y utilización que orienten una adecuada explotación del vídeo como medio didáctico. Comprobar la consistencia de distintos modelos de diseño de materiales didácticos en vídeo (no la efectividad del uso del vídeo interactivo). Comprobar si existen diferencias entre los distintos grupos al aplicarles los modelos elaborados en base a niveles de interactividad diferentes: en los contenidos retenidos, en la actitud de los sujetos y en cuanto al tiempo empleado en el aprendizaje. 85 sujetos de ambos sexos, estudiantes de quinto de EGB. Muestreo por conglomerados. Tras una primera aproximación al fenómeno de las nuevas tecnologías se pasa a estudiar el vídeo como medio de comunicación y como medio didáctico. Respecto al vídeo interactivo, se reflexiona sobre las experiencias foráneas y sobre el papel que este medio puede desarrollar en el contexto español. Seguidamente se aborda el tema del diseño, producción y evaluación de programas didácticos en vídeo proponiendo una escala de niveles de interactividad a fin de orientar el proceso. Los distintos modelos de programas son desarrollados desde la perspectiva de integración en el contexto educativo inmediato, partiendo de un prototipo y adaptando la estructura y presentación a cada uno de los niveles de interactividad descritos. Por último, se revisa el tema de la utilización del vídeo en la enseñanza tanto como medio didáctico, instrumento en manos del profesor y del alumno, como contenido didáctico en el estudio de los medios de comunicación de masas y en la educación audiovisual, enfoque práctico basado en un programa integrado por doce fichas. La variable independiente es la aplicación de los distintos modelos del programa 'trigo, harina y pan' basados en los correspondientes niveles de interactividad. Las variables dependientes son: puntuación en la prueba objetiva, actitud del alumno hacia el programa y actividades desarrolladas, y tiempo empleado en el aprendizaje. Las variables extrañas procedentes del sujeto son sexo y edad, las procedentes del ambiente son: profesor, escolaridad y aspectos temporales y ambientales. Encuesta que consta de tres cuestionarios. Procedimiento: entrevista. Escala de interactividad. Prueba objetiva de 22 ítems, elaborada a partir de los objetivos del programa, para poder analizar las posibles diferencias en cuanto al aprendizaje. Escala de actitudes. Después de analizar las diversas escalas para medir actitudes se selecciona una escala basada en el diferencial semántico desarrollado por Osgood, C. y col. Cuatro modelos del programa 'trigo, harina y pan', el cual obtuvo el premio al mejor vídeo didáctico en el concurso para la creación de audiovisuales didácticos del MEC, 1987. Para medir la consistencia interna de la prueba objetiva se utiliza la fórmula K R 21 de Kuder y Richardson. Se acepta la prueba objetiva como fiable ya que supera ampliamente el coeficiente 0.60 considerado aceptable para pruebas construidas para una sola aplicación. Para la evaluación del diferencial semántico se utilizan dos procedimientos: el perfil gráfico con los valores medios de cada y la puntuación de los distintos valores. Se utilizan las distintas puntuaciones de los sujetos sobre los valores 1 a 7 de las escalas con la misma orientación para cada par de adjetivos. Se valora el programa prototipo del que han surgido los distintos modelos, la calidad técnica y didáctica de cada uno de los modelos por separado y las diferencias detectadas entre los distintos modelos respecto al diseño, lo cual lleva al establecimiento de distintos modelos de diseño de programas didácticos en vídeo. El modelo presentado aborda el diseño desde la perspectiva del vídeo interactivo, (v.i.). La diferenciación entre v.i. de alta y baja tecnología resulta fundamental. La verdadera potencialidad del v.i. Reside en el diseño que encierra un programa más que en el equipo que requiere, lo fundamental es la participación. La posibilidad de controlar el programa (por el alumno, por el profesor o por ambos), determina el grado de interactividad que proporciona el programa. La introducción del feed-back como elemento aglutinador aporta una nueva visión al diseño de medios; es el elemento más delicado del proceso de realización y depende del nivel de interactividad. Todos los modelos, y por tanto el programa en sí, han sido valorados positivamente, en especial el modelo d. No existen diferencias entre modelos en cuanto al aprendizaje retenido ni tampoco respecto al ritmo de presentación. Los alumnos valoran positivamente la introducción de tipos de segmentos. La utilización racional del vídeo didáctico en la práctica educativa requiere una iniciación por parte del profesor en el diseño de materiales de producción propia acordes con el contexto curricular, con las características del alumno y con las posibilidades técnicas a las que se tiene acceso. La formación de los enseñantes debe incluir, además de preparación didáctica y metodológica, la sensibilización y creación de actitudes positivas hacia la integración de los nuevos medios. La participación de los alumnos en el proceso se puede concretar en la utilización del vídeo como medio de relación-comunicación y como contenido de aprendizaje, en todas las áreas. La expresión de experiencias y vivencias mediante el vídeo fomenta la imaginación, la creatividad y la capacidad de observación e interpretación de la realidad. La investigación en el campo del vídeo interactivo muestra muchas posibles vías: niveles de interactividad, tipologías de segmentos de programas, modelos de diseño, potencialidades didácticas, etc. Resulta más urgente profundizar en niveles de baja tecnología al implicar inversiones más bajas. La carencia de referencias conceptuales y procesales en los procesos de diseño requiere investigaciones en este sentido. Es preciso continuar con las experiencias de diseño y utilización de programas didácticos en vídeo desde diversas perspectivas, produciendo materiales experimentales para el sistema educativo, valorados desde muchos ámbitos, pero en especial, por los futuros usuarios. Los resultados de esta investigación no pueden considerarse como definitivos sino como elementos de reflexión y reelaboración.