Técnicas de entrenamiento en habilidades sociales a niños con baja interacción social en el aula.

Comprobar si los tratamientos de modelado y auto-instrucciones, o ambos, incrementan las interacciones sociales, en comparación al grupo control y grupo placebo, aumentando también las conductas autónomas y las conductas positivas o aceptadas y disminuyendo los rechazos por parte del profesor y de los compañeros. 50 niños, de tercero y cuarto de EGB de varios colegios públicos y privados de Tenerife. Repartidos al azar en 5 grupos: 4 experimentales y 1 de control, de 10 sujetos cada uno. Condiciones: grupo I: auto-instrucción; grupo II: modelado; grupo III: entrenamiento combinado; grupo IV: control. Cada grupo contaba con 2 terapéutas, debidamente entrenados. 1) Variables de control: a) inteligencia, b) adaptación personal, c) adaptación escolar. 2) Variables independientes: grupo I: se aplicó la técnica auto-instruccional, grupo II: técnica modelado, grupo III: combinación dos técnicas anteriores, grupo placebo: permitió controlar las variables extrañas y grupo control. 3) Variables dependientes: a) interacción social: de compañeros, con profesor, conductas autónomas, conductas heterónomas, conductas positivas, conductas negativas. b) adaptación social: retraimiento social y ansiedad. 1) 20 tarjetas-modelos, sobre situaciones sociales concretas,para los grupos I,II y III, 2) Cuestionarios-guías, material para los grupos I ,II y III 3) Cuestionarios para los padres, 4) Test autoevaluativo o multifactorial de adaptación infantil, 5) Escala ESE-2, Pelechano 1979, para los profesores para medir retraimiento social, 6) Raven para valorar la variable inteligencia, 7) Hoja de registro, 8) Escala ANS-I, para medir la ansiedad. 1) Existen diferencias significativas entre los distintos grupos en cuanto a aumentar las interacciones sociales. Hay diferencias entre el momento posterior al entrenamiento y la fase de seguimiento.En relación al grupo control, sólo presenta diferencias significativas el grupo experimental III 2) El aumento de conductas autónomas y positivas sólo se consiguen en los grupos I y II. 3) Al incrementarse las interacciones sociales no se consigue una disminución de rechazos por parte del profesor y de los compañeros. 4) En ninguno de los grupos experimentales se cumple que la ansiedad disminuirá al aumentar las interacciones sociales en el niño. 1) El entrenamiento cognitivo auto-instruccional es efectivo en el incremento de interacciones sociales en el aula. El entrenamiento modelado es más efectivo, pero disminuye rápidamente. La combinación de los dos no se diferencia con el de modelado sólo. 2) Es conveniente mejorar la acción terapéutica, ampliándola a situaciones naturales, implicando a padres responsables del niño. Para favorecer la generalización. 3) Las investigaciones posteriores deben incluir el entrenamiento a los sujetos en proponer ideas a situaciones específicas.

Diseño de investigación sobre Afasia. La enseñanza de habilidades lingüísticas en distintos tipos de afasias.

El objetivo general de este trabajo es el de analizar la eficacia de los programas terapéuticos de intevención en el paciente afásico adulto, previa evaluación y diagnosis de las afasias de diversas etiologías, gravedad, duración, lugar y extensión de la lesión. . La muestra total final la constituyeron 35 enfermos del servicio de Rehabilitación del Hospital Universitario de Canarias. Todos los participantes eran diestros. De estos, 20 eran hombres y 15 mujeres. La edad media fue de 47,69 años. Por tipo de afasia, se clasificaban d ela siguiente manera: Broca, 20 casos; Anomia, 2 casos; Mixta, 7 casos y Global, 6 casos. . El diseño principal utilizado fue un diseño multivariado con medidas repetidas, lo que hizo que el plan original se transformara en un diseño factorial tipo Solomon. Como variable independiente se empleó el tipo de tratamiento, con cinco niveles y como variable dependiente las siguientes medidas del lenguaje: severidad, fluidez, comprensión auditiva, denominación, lectura, repetición, parafasia, habla automatizada, comprensión del lenguaje escrito. Se llevó a cabo la aplicación de cuatro tipos diferentes de tratamiento en pacientes afásicos adultos con discapacidades del habla y del lenguaje, analizándose la efectividad o inefectividad de los mismos, frente a un grupo control. Para ello se realizó el seguimiento de 35 pacientes afásicos adultos, en un período que cubrió desde los 3 meses después del comienzo del trastorno hasta un año después o hasta la recuperación. Los diferentes métodos de tratamiento fueron cuatro los administrados por un especialista en patología del habla y del lenguaje. Los tratamientos fueron: Anomia, perseveraciones, tratamiento de Luria y tratamiento de Schuell. . Batería de test estandarizada. . En el grupo control se ha comprobado que el paso del tiempo no implica una mejora sustancial y significativa en ninguna de las variables estudiadas. Comprobando la variable tratamiento, sindiferenciar entre ellos, se han obtenido los siguientes resultados: Variable 'fluidez': la corrección d elos problemas de fluidez en los pacientes afásicos pasa por aplicar alguna d elas modalidades de tratamiento que en este trabajo se han presentado. Variable 'comprensión auditiva': el efecto d elos tratamientos para esta variable es considerablemente mejor que para la variable anterior. Variable 'comprensión del lenguaje escrito': los resultados para esta variable son altamente satisfactorios para cada uno de los subtest de los que consta la misma. Variable 'repetición': el efecto de los tratamientos fue positivo para esta variable. Variable 'denominación': las diferencias antes-después para esta variable fueron significativas en los subtest 'denominación de respuestas' y 'confrontación visual'; sin embargo, no se alcanzó esa significación para el subtest de 'nombrar animales'. Variable 'lectura': si bien no se alcanzaron los índices de significación tan evidentes como en los casos hasta ahora analizados, si se obtiene una significación estadísticamente correcta. Variable 'escritura': aunque la diferencia antes-después es significativa para la variable tratamiento, dicha significación en algunos casos es marginal. La tesis presenta a continuación los resultados para cada uno de los tratamientos, pero que por su extensión no podemos recoger en el presente resumen..

Integración de invidentes, personalidad y habilidades interpersonales.

Estudiar las actitudes hacia la integración de los niños invidentes, por parte de sus compañeros, así como de sus codeterminantes. . 2415 estudiantes de primero a octavo de EGB; 704 eran peninsulares y 1711 de la isla de Tenerife. El porcentaje de alumnos sin contacto con los invidentes se sitúa en torno al 32 por ciento; el 46 por ciento, informa de un contacto medio y sobre el 21 por ciento de contacto máximo. . Se utilizó un diseño correlacional y de análisis transversal o transeccional a la hora del establecimiento de muestras evolutivas. Si bien se trata de un estudio descriptivo existen dos variables que se pueden considerar como dependientes: las actitudes hacia los invidentes y las habilidades interpersonales. Como variables independientes se pueden situar la procedencia de la muestra (Asturias o Tenerife), el grado de contacto con el invidente (nulo, medio y máximo), el curso (desde primero a octavo de EGB), el género y, además, para los alumnos del ciclo superior, factores de personalidad, motivación, locus de control e inteligencia. Mención aparte merecen las habilidades interpersonales. Los alumnos peninsulares de primero a cuarto, sólo aportaron datos sobre habilidades interpersonales. . 1. Pruebas actitudinales: Escala de actitudes hacia la integración de invidentes-1 para los alumnos de 5' y 8' de EGB (Pelechano, 1991); Escala de actitudes hacia la integración de invidentes-2, para alumnos de 1'a 4' de EGB (elaborada para esta investigación). 2. Pruebas de habilidades interpersonales: se emplearon tres baterías de habilidades interpersonales diseñadas y depuradas a través d elos trabajos previos de Pelechano (1984-1988). 3. Pruebas de personalidad, motivación, locus de control e inteligencia: Cuestionario ENR (Pelechano, 1989); cuestionario MA de motivación y ansiedad ante el rendimiento (Pelechano, 1989); cuestionario Lucad de control (Pelechano, 1989). . 1. Las actitudes hacia la integración son interpretadas más adecuadamente como un aspecto multidimensional. Esto implica no sólo una pluralidad de dimensiones con sentido psicológico, sino que las relaciones de éstas con las variables consideradas no son fácilmente predecibles ni justificables. No es correcto esperar una simetría o inversión de los codeterminantes del rechazo y la aceptación. 2. La relevancia del género como elemento que conlleva actitudes más positivas y menos negativas, va en aumento con el nivel educativo. 3. Los chicos parecen más sensibles al impacto de la escuela y del contacto sobre las actitudes que las chicas. 4. El contacto máximo tiende a favorecer la aceptación e inhibir el rechazo. El contacto medio resulta contraproducente. La ausencia de contacto con el invidente se traduce en la inmovilidad cuantitativa de las actitudes hacia la integración del mismo. Estas afirmaciones más válidas conforme evolucionan los alumnos. 5. El papel de las habilidades es más relevante conforme aumenta el nivel de la escolarización. Destaca, en este sentido, el papel favorecedor, pro-aceptación e inhibidor del rechazo de la dimensión de toma de perspectivas. Las restantes habilidades tienen un papel menos relevante o más limitado para determinados grupos de criterio. 6. Las variables de personalidad (rigidez, extraversión, locus), e inteligencia parecen jugar un paepl importante -pero suficiente- en la explicación del fenómeno del rechazo, y de mayor e irrelevante en el caso de la aceptación. 7. Contrariamente a lo esperado, existen diferencias en el nivel de actitudes hacia la integración por parte de alumnos de distintas comunidades autónomas. Estas diferencias parecen suavizarse si nos referimos únicamente al subgrupo de ausencia de contacto. 8. El desaconocimiento que poseemos sobre los determinantes de estas actitudes es amplísimo, siendo mucho mayor para la aceptación que para el rechazo. . Desde un punto de vista pragmático, deben diseñarse programas de intervención para su aplicación en edades tempranas. Para ello es importante tener presente cómo se definen las actitudes aquí estudiadas y adaptar dichas intervenciones a las circunstancias concretas de los alumnos. Es muy posible que una intervención homogénea no produzca los efectos deseados en todos ellos. En futuros estudios, debería darse mayor peso a los aspectos concretos y específicos sobre cómo se lleva a cabo la integración. Por ejemplo, a nivel de análisis podría ser útil tomar como unidad el colegio, dado que es ése y no otro el marco en el que la integración y sus consecuencias tienen lugar. Otra posibilidad es llevar a cabo estudios intensivos en los que se interrelacione información d elos padres, profesores, alumnos; o de aquellos aspectos que se consideren relevantes. Quizá así estemos más cerca de comprender un fenómeno que pese a su importancia se nos escapa a todas luces..

Las habilidades sociales en niños sordos profundos.

Incrementar las habilidades de pensamiento implicadas en la solución de problemas sociales o interpersonales en los niños sordos profundos. Enseñarles a buscar soluciones adecuadas a sus problemas. Mejorar el ajuste personal-emocional y social, y el clima relacional en la clase: interacciones profesor-alumno y entre compañeros. La muestra la forman 36 niños y niñas, divididos en dos subgrupos (sordos y oyentes). El primero lo formaban 18 niños, de los cuales 8 niños y 8 niñas eran sordos profundos, bilaterales, prelocutivos y sin ningún trastorno asociado. El resto (2 niñas), tenían pérdida auditiva severa. El segundo lo formaban 18 sujetos oyentes, con los rasgos de ser compañeros de clase del niño sordo, no ser amigo próximo, no tener problemas en habilidades sociales y no haber sido rechazado en un test sociométrico por el niño sordo. Por el amplio número de variables dependientes del trabajo, para facilitar la comprensión de los resultados se dividieron en dos grupos. El primero incluye aquellas que se refieren a la estructura de la interacción (turnos no continuados inapropiados, turno con éxito simple, turnos continuados simples, turno sin éxito, turnos iniciados sin éxito por no respuesta...) y el segundo incluye a las que corresponden al contenido de tales interacciones como (sonríe, contacto físico, pide prestado algo, se enfada, verbaliza...). Cuestionario sociométrico. Inventario Meadow Kendall. Screening test.. Programa estadístico SPSS.. El programa ha sido efectivo en la consecución de algunos de los objetivos planteados, traduciéndose en la mejora de aspectos socioemocionales y reflejándose en el incremento del ajuste emocional, social, y la autoimagen observadas por las personas del entorno cercano de estos niños. Ha ayudado a los estudiantes sordos profundos a desarrollar patrones más efectivos de conducta social. Los resultados de los cuestionarios sociométricos aplicados en todas las aulas en las que estos niños estaban integrados, no arrojaron resultados significativos en ninguna de las dos variables evaluadas, integración social e inteligencia-estudio. Se observa que las relaciones entre los compañeros de diferente status auditivo, mejora tanto en díadas como en grupo. Después del programa, se produce una mejor adaptación entre ellos, aumentan sus muestras de afecto y utilizan en mayor medida un lenguaje inteligible a todos, el de los gestos. Este tipo de programas debe formar parte del currículum escolar de todos, y en especial de estos niños, comenzando en los primeros años de escolaridad y manteniéndose, de forma que en la adolescencia tengan un mayor grado de autonomía y pensamiento reflexivo, además de interacciones sociales más maduras. Entre los beneficios que se observan en estudios como éste que combina el empleo de habilidades de pensamiento y sociales se encuentran: el que los niños, en primer lugar, se conciencian de la necesidad de pararse a pensar una decisión, para evitar la conducta impulsiva. En segundo lugar, al saber que sus acciones tienen consecuencias, puede evitar las elecciones precipitadas. En tercer lugar, vinculan la toma de decisiones a su propia reflexión personal, más que a la presión del grupo. En cuarto lugar, no se desmoronan cuando no consiguen sus propósitos sino que se plantean una solución alternativa para la próxima ocasión. Es importante hacer un seguimiento para ver si los incrementos observados se mantienen a largo plazo. Otro aspecto que requeriría una especial atención es el relacionado con la intervención en los niños sin discapacidades para aceptar e interactuar adecuadamente con los niños sordos profundos integrados, es decir, sería necesario realizar algún tipo de intervención para facilitar la interacción social positiva y la aceptación por los compañeros, de los niños con algún tipo de discapacidad.

Estudio psicométrico de las relaciones entre habilidades intelectuales y rendimiento académico.

1) Valor predictivo que tienen las medidas psicométricas de las aptitudes en especial las de habilidad espacial, verbal y la de inteligencia general, en el rendimiento académico. 2) Saber si hay una variable general del rendimiento o si las notas escolares y pruebas objetivas constituyen medidas independientes. 3) Investigar la asociación entre las aptitudes, sexo y estatus socioeconómico. 11.844 alumnos, de los que el 38 por ciento estudian primer curso del primer ciclo de formación profesional, el 40 por ciento estudian primero de BUP y el 19 por ciento enseñanzas experimentales. 6771 varones y 4882 hembras. De 12 a 17 años, el 68,2 por ciento asisten a colegios públicos y el 30 por ciento a colegios privados. 1) Variables predictorias: A) perfil socioeconómico: tipo de centro de estudios, estudios realizados por el padre-madre. B) aptitudinales: espacial, numérica, mecánica, razonamiento verbal y aptitud en general. C) variables contextuales: referidas al centro, actitudes ante el estudio, sexo y edad. 2) Variable dependiente: rendimiento académico, notas y pruebas objetivas. 1) Pruebas aptitudinales: a) rotación de figuras macizas, b) test de aptitudes escolares, c) test de razonamiento mecánico, 2) Pruebas objetivas generales. 3) Pruebas objetivas específicas. 4) Encuestas para determinar: tipo de centro de estudios,estudios realizados por los padres. 5) Notas escolares del octavo curso. 1) Porcentajes. 2) Análisis factorial para determinar si notas escolares y pruebas objetivas constituyen medidas distintas de una misma variable o medidas independientes. 3) Análisis correlacional entre variables aptitudinales, variables diferenciales, variables de actitudes y variables criteriales. 4) Análisis de regresión total:para determinar las asociaciones de cada aptitud sobre las variables dependientes. 5) Coeficientes de correlación parcial (beta). 1) Notas y pruebas objetivas constituyen dos medidas de rendimiento académico independientes. 2) El estatus socioecónomico tiene escasa incidencia en la relación aptitud-rendimiento al igual que el sexo. 3) Los varones manifiestan cierta superioridad en aptitud mecánica, espacial y numérica. 4) Incidencia negativa de aptitud espacial y mecánica en contenidos lingüísticos. 5) El CI no afecta la asociación entre aptitud-rendimiento académico. 1) Existe una jerarquía general en cuanto al poder predictor de las distintas aptitudes. La cúspide la ocupa el indice aptitudinal compuesto. La más predictora del rendimiento académico, es la verbal, seguida de la numérica y del razonamiento. Los últimos lugares lo ocupan las aptitudes mecánica y espacial. Que se modifica cuando se trata de predecir áreas de rendimiento académico muy comprometidas con los conocimientos matemáticos, en este caso la aptitud numérica ocupa el primer lugar y la verbal queda en segundo lugar.

Evaluación de las habilidades sociales en niños a través de las escalas de Matson.

1) Estudio de las escalas de Matson, que comprenden: a) composición factorial y fiabilidad; b) validación concurrente de las escalas comparandolas con las puntuaciones en el test sociométrico. 2) Esclarecer la existencia o inexistencia de sesgos en padres, profesores y los propios alumnos al evaluar las habilidades sociales de los niños mediante las escalas de Matson. 149 niños del Colegio Nacional del Barrio de la Salud de Tenerife de quinto de EGB; sus edades estaban entre los 10 y los 12 años, 89 niños y 60 niñas. El nivel socioeconómico es medio-bajo. Como variable control se contó con la nota media final de cada niño. Variables: A) sesgos de los grupos evaluadores: padres y profesores. B) sesgos en función del sexo, rendimiento académico y adaptación social. C) variable control: nota media final de cada niño. 1) Escalas de Matson para niños y profesores que se extendieron también a los padres en esta investigación. 2) Test sociométrico: se utilizó el modelo recomendado por Beck y otros, 1978, en el cual cada niño de la clase debe evaluar a todos los demás, contestando a una pregunta dada. 1) El cuestionario de Matson se presenta como un instrumento de valor psicométrico adecuado. Su consistencia interna es alta y su fiabilidad es de 0,85419. La correlación con el test sociométrico le otorga una cierta validez concurrente; 2) La fiabilidad del autoinforme resulta aceptable, aunque el resultado es menor que el obtenido por el cuestionario; 3) Padres y profesores pertenecen al mismo grupo de evaluadores cuando utilizan el cuestionario Matson; 4) En cuanto al sexo, no se encontró evidencia del mismo para los profesores. En cuanto a los padres estos no evaluaron diferencialmente a niños y niñas, salvo en el factor de sociabilidad, donde los niños obtuvieron una puntuacion mayor. Los propios niños son los que se evaluaron diferencialmente, siendo las niñas las que se percibieron con una imagen más pobre; 5) En cuanto al rendimiento académico, influye más en las evaluaciones que hacen los profesores que en las que hacen los padres; 6) La aceptación social no afecta a la valoración de los padres; si afecta a las valoraciones positivas de los profesores y a las negativas de los niños. En el caso del autoinforme es necesario un estudio posterior con mayor número de sujetos y mayor variabilidad en la procedencia. Los resultados obtenidos en esta investigación deberían contrastarse con estudios posteriores donde se utilizaran muestras mayores tanto de niños como de profesores y más variadas en cuanto a su procedencia. Resultaria interesante que se añadieran otras variables para su estudio, como inteligencia de los niños, rendimiento académico desglosado en asignaturas,autocontrol, etc. También podrían hacerse análisis diferenciales por ejemplo, de cada niño, de cada ítem, etc..

Aplicación de un programa de entrenamiento en habilidades sociales para alumnos con síndrome de Down.

Este programa de atención a la diversidad se llevó a cabo en la Fundación Síndrome de Down de Cantabria por un grupo de profesores del centro, los objetivos que plantearon para su desarrollo fueron: 1. Utilizar los hábitos de cortesía básica, saludos y despedidas en sus interacciones cotidianas. 2. Participar en conversaciones de manera adecuada. 3. Decidir de forma democrática en grupo. 4. Aceptar las críticas y utilizarlas como instrumento de mejora personal. 5. Percibir y comprender diferentes puntos de vista. 6. Utilizar unlenguaje corporal adecuado en sus relaciones sociales especialmente la postura, la mirada y la sonrisa. 7. Hacer uso del teléfono público, realizar compras sencillas y solicitar en la calle la información que necesite. 8. Desplazarse por la ciudad a pie y en autobús. 9. Participar de manera adecuada en actos sociales y recreativos.Todos estos objetivos se trabajaron a través de Modificación de Conducta (Análisis Conductual Aplicado) y de la Teoría del Aprendizaje Social para ello sus sesiones se dividian en: 1. Instrucción verbal: información sobre la habilidad, su relevancia y su utilidad práctica. 2. Modelado: realización de la conducta por parte de un modelo. 3. Práctica: realización de la conducta por el alumno. 4. Retroalimentación. Discusión: revisión y reflexión sobre la conducta realizada. 5. Generalización: tareas para casa. Aplicación práctica real de la conducta. La memoria del proyecto contiene una serie de fichas donde se recoge la evaluación de los alumnos participantes en las diversas actividades. Los materiales utilizados fueron: material fungible, material audiovisual.

Desarrollo de habilidades sociales II con alumnos con NEE.

El Proyecto se llevó a cabo en el CP Cisneros por cuatro profesores del centro, dentro del programa Atención a la Diversidad. Los objetivos establecidos fueron: Desarrollar todas las habilidades sociales posibles, tanto en autonomía personal (aseo, comida, vestido, realización de tareas sencillas, desplazamientos...) como en autonomía social (juego, emociones, autoestima, conmversación...). Utilización mínima de los recursos del entorno: servicios públicos y privados. Orientación básica a una posible futura escolarización en talleres o garantía social. Formación de una mínima conciencia social: elaborar juicios críticos, resolución de problemas, toma de decisiones, relaciones adecuadas con los demás. Para llevar a cabo el proyecto se establecieron tres talleres y con la peculiaridad de que la colaboración de la familia era fundamental: taller de servicios públicos: donde se trabajó el recorrido desde el centro escolar a su domicilio (en autobus, andando, etc), conocimiento del entorno cercano trabajando todo lo que implica: educación vial, servicios públicos. Taller de Cocina: poner la mesa, utilización de distintos utensilios y electrodomésticos, recetas sencillas (tortillas, flanes, sandwiches sencillos) y Taller del Hogar: donde se trabajó el aseo, vestido, plancha, aspiradora, labores cotidianas (coger el teléfono, abrir el buzón, pequeñas compras, etc) todos estos talleres estuvieron acompañados de una libreta donde semanalmente se apuntó las tareas que se tenían que ir realizando y supervisadas también por la familia. El material utilizado fue: material fungible de papelería, electrodomésticos, alimentos,etc..

Habilidades sociales con ACNEES.

Con este proyecto se pretende dar respuesta a una serie de objetivos de autonomía personal y social que se pueden trabajar en el aula y que forman parte de las adaptaciones curriculares de los alumnos con necesidades educativas especiales, matriculados en el centro. Este objetivo general se concreta en los siguientes objetivos específicos: 1.- Desarrollar todas las habilidades sociales posibles, tanto en autonomái personal (aseo, comida, vestido, desplazamientos, etc.) como en autonomía social (juego, emociones, autoestima, conversación, etc.). 2.- Utilización de los recursos del entorno (servicios públicos y privados) 3.- Orientación básica a una posible futura escolarización en talleres o garantía social. 4.- Formación de una mínima conciencia social: elaborar juicios críticos, resolución de problemas, toma de decisiones, relaciones adecuadas con los demás, desarrollo de actitudes de respecto, etc. Para llevar a cabo este trabajo se han planfiicado los siguientes talleres: 1.- Taller de hábitos de la vida diaria: cocina, casa, aseo, etc. 2.- Taller para el conocimiento del entorno: la calle y los servicios del entorno inmediato. 3.- Taller de juegos: juegos interculturales, integración social con el juego simbólico, implicación familiar en la transmisión de juegos tradicionales, etc. En el proyecto colaboran también las familias.Con el citado proyecto, entre otros resultados, se han obtenido el fomento de la autonomía, ha aumentado la formación de la autoestima y ha acercado la escuela a la vida cotidiana..

Las habilidades sociales en los ACNEES

El trabajo no ha sido publicado. Basado en ficha elaborada por las autoras

Desarrollo de habilidades perceptivo-manipulativas en niños, adolescentes y jóvenes con Síndrome de Down.

El Proyecto de desarrollo de habilidades perceptivo-manipulativas en niños, adolescentes y jóvenes con Síndrome de Down se ha llevado a cabo en la Fundación Síndrome de Down, en las escuelas y en los hogares de las pesonas con Síndrome de Down. El equipo de trabajo encargado de la dirección y aplicación de los programas lo forman siete personas, con la siguiente formación: Pedagogía Terapéutica, Psicología Especialista en Educación Especial, Magisterio y Especialista en Atención Temprana, Educación de Disminuidos Psíquicos, pintora y Licenciada en Pedagogía. Los objetivos propuestos son: 1. facilitar la integración a la escuela mediante la enseñanza de destrezas perceptivas y manipulativas requisito previo de la etapa preescolar. 2. Desarrollar aquellas conductas óculo-motrices básicas para lograr la máxima autonomía personal en hábitos relacionados con sus propias necesidades como vestirse, desvestirse y comer. Los programas están organizados por niveles (A, B y C) según el grupo de alumnos a quienes están dirigidos. Se basan en la adquisición de aquellas destrezas en donde muestran mayores necesidades y dificultades. A los niños del grupo A, se les aplica un progrma individual y de carácter longitudinal que permite observar la evolución de cada niño en la adquisición de las habilidades, modificando los programas según las necesidades. Los alumnos de Educación Primaria, que conforman el grupo B, reciben un programa de aplicación grupal durante un trimestre al año, aunque el diseño de objetivos y actividades se hace de forma individual. El grupo C, formado por adolescentes y jóvenes, recibe un programa de aplicación grupal, durante todo el curso, adaptando para cada alumno el contenido del programa. Se llevan registros tanto del proceso de la acción como de su resultado. Los materiales dependen del grupo de aplicación, pero se cunetan entre ellos, los siguientes: tijeras de distintos tamaños y formas, grapadora, pegamentos, pinturas, paneles, tuercas y tornillos, puzzles, mosaicos, punzones, pivotes, organicubos, máquinas de escribir, cartón, cartulinas de colores, etc. Esta obra no está publicada.

Mejora de las habilidades y aptitudes lógico-matemáticas mediante la utilización de Programas informáticos con alumnos-as con Necesidades Educativas Especiales.

Este Proyecto se lleva a cabo en el CP Menéndez Pidal, de Torrelavega, un Centro de Educación Infantil y Educación Primaria, con alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales. Los objetivos que se persiguen son los siguientes: Fomentar la utilización de las nuevas tecnologías informáticas en el Centro, no sólo con alumnos con Necesidades Educativas Especiales, sino también con el resto del alumnado. Potenciar en el Colegio las organizaciones espacio-temporales flexibles, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos. Conseguir una mejora en el logro de los objetivos generales y específicos del área de Matemáticas, programados en los Proyectos Curriculares de las diferentes Etapas y Ciclos. El plan tendrá cuatro fases, una primera evaluación inicial, una segunda de realización de actividades de enseñanza-aprendizaje, una tercera fase de evaluación final y por último la fase de generalización.

Programa comunitario de Educación Especial en Cantabria : deficiencia mental y habilidades sociales.

Renovar la acción asistencial y, desde una perspectiva preventiva y de innovación social experimental, encontrar modos de acción de amplio espectro que permitan una tarea educativa y asistencial de mayor calidad. Realizar programas de intervención que se ocupen del entrenamiento en habilidades sociales en el mundo de la deficiencia mental. El número total de niños que participaron en el estudio fue de 118, pertenecientes a primero y segundo de Preescolar y a los primeros cursos de EGB, de algunos centros escolares de Cantabria. Todos los niños fueron identificados por los profesores como niños problema. La muestra fue dividida en dos grupos homogéneos en función del nivel intelectual, patología percibida por los profesores y nivel escolar: grupo de control (60 niños) y el experimental (58). Los profesores, padres y alumnos cumplimentaron una serie de pruebas. A partir del análisis de éstas, se elaboró un programa basado en el realizado por G. Spivack, el cual consiste en una programación de juegos y actividades estructurados de la siguiente manera: a/Identificación de los problemas y pensamiento alternativo (PALT). b/Inducción-atribución de causas (PCA). c/Deducción de consecuencias (PCONS). d/Articulación medios-fines (P.MFIN). Esta estructura también ha servido para considerar en el análisis esos puntos como variables independientes, además de: habilidades interpersonales, nivel educativo, sexo, inteligencia, percepción de socialización. Los profesores cumplimentaron las escalas de: -socialización AC (escala de alteraciones comportamentales de V. Pelechano) -AS (escala de adaptación de V. Pelechano). Los alumnos realizaron la escala de madurez mental de columbia (CMSS), la revisión de Stanford de la escala Binet/Terman-Merril/ y la batería de habilidades sociales correspondientes a Preescolar y ciclo inicial de la EGB. Los padres cumplimentaron un inventario de miedos referidos a sus hijos y los calificaron. Cálculo de una matriz de coeficientes de correlacción entre las variables independientes. También se ha realizado el análisis factorial sobre la matriz de correlaciones y posteriormente se ha realizado una rotación Varimax con el fin de maximizar la independencia de las dimensiones aisladas. Por último también se ha realizado un análisis múltiple discriminante. El programa promueve mayor eficacia intelectual en test como la CMSS, mayor aceptación y uso de reglas en el hogar, menor miedo ante las personas desconocidas aunque mayor a situaciones de violencia social. Mientras que para los profesores los alumnos que han participado en el programa son más independientes, para los padres lo son menos.

La lectura com a experiència educativa per a l'adquisició de valors i desplegament d'habilitats cognitives i socials. 'La lectura como experiencia educativa para la adquisición de valores y despliegue de habilidades cognitivas y sociales'.

Resumen de la autora en catalán

Desarrollo de habilidades sociales necesarias para la gestión pacifica de conflictos en el área escolar

La propuesta que se presenta tiene como fin desarrollar habilidades sociales en niños del Colegio Cofraternidad de San Fernando, de la Localidad de Ciudad Bolívar, que les permita solucionar problemas interpersonales por medio de estrategias no agresivas, para mejorar su convivencia tanto en la Institución Educativa, como en otros contextos